viernes, 5 de diciembre de 2008

Fuentes de estrés y Síndrome de «Burnout» en Orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria

Resumen
En este trabajo nos proponemos como objetivos conocer las causas más frecuentes de estrés laboral entre los orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria (IES), recoger la valoración que realizan del desempeño de su profesión, y evaluar la incidencia del Síndrome de Burnout y analizar su relación con variables socio-demográficas, laborales y relacionadas con la motivación. La muestra está formada por orientadores de IES de Extremadura y se han empleado como instrumentos de evaluación varios cuestionarios ad hoc y la adaptación española del Inventario de «Burnout» de Maslach.

Los resultados indican que el origen del estrés está relacionado con la sobrecarga de funciones y la ambigüedad de éstas, la formación, la escasa concienciación del profesorado acerca de asumir las necesidades educativas especiales, la resistencia de los profesores a la hora de colaborar, etc. Sin embargo, el 69,23% de los participantes está satisfecho con su trabajo.

En relación al Síndrome de Burnout, hay que señalar que se obtienen puntuaciones bajas en despersonalización, y altas en cansancio emocional y realización personal. El 24,6% de los orientadores presenta un nivel medio de Burnout y sólo las variables motivacionales influyen significativamente en la vulnerabilidad a padecer Burnout.

Discusión y conclusiones
En relación a la hipótesis de partida, confirmamos que los orientadores de IES son vulnerables al Síndrome de «Burnout» ,que constituyen una población de riesgo, y que están expuestos a fuentes de estrés que se asocian al síndrome.

En relación a los objetivos del estudio, concluimos, en primer lugar, que la mayoría de los orientadores de IES considera que las principales fuentes de estrés en su trabajo son la amplitud de funciones y la inviabilidad para abordarlas todas, la inútil y precaria formación inicial y permanente, la falta de claridad y concreción de las funciones que tienen que abordar, la escasa concienciación del profesorado para asumir las necesidades educativas especiales, la resistencia de muchos colegas a asumir las finalidades de la orientación, y la falta de una estructura de coordinación que garantice las líneas de actuación de los departamentos de orientación. La insuficiente dotación de recursos materiales y espaciales, el sueldo, el horario y la función docente no son factores explicativos del estrés laboral que experimentan estos profesionales. En segundo lugar, y en cuanto a la valoración que realizan del desempeño profesional, más de la mitad de los participantes está satisfecha con su trabajo y cerca de la mitad señala que sus expectativas iniciales con respecto al trabajo se habían visto totalmente o bastante realizadas y que no cambiaría de trabajo. Un 35,4% percibe un nivel de estrés alto y atribuye al área laboral la responsabilidad. Además, un altísimo porcentaje (86,6%) se siente muy comprometido con los objetivos y las finalidades de la orientación.

En tercer lugar, por lo que respecta al síndrome de Burnout, hay que indicar que, cuando se les compara con otros profesionales asistenciales (médicos, sanitarios, policías y funcionarios de centros penitenciarios), los orientadores obtienen la puntuación media más baja en despersonalización y las segundas más altas en cansancio emocional y realización personal (Daniel, 1995; Rocañín, Martínez, Cantinazo, Rico, Martínez e Iglesias, 1996). En el caso de los profesores universitarios, se ha apreciado una mayor despersonalización y una menor realización, mientras que los resultados de los profesores de otros niveles educativos se aproximan a los obtenidos entre los orientadores (Guerrero y Vicente, 2001; Manassero y Col, 1994).

En cuanto a los niveles de «burnout», se verifica que un 38,4% de los participantes en el estudio no presenta bournout o lo hace en escasa medida, mientras que en el 24,6% y el 36,9 % sufre, respectivamente, un nivel medio o preocupante de Burnout (los que eligen las opciones «extremo» y «bastante»). Ello indica que estos profesionales podrían estar sufriendo algunos de los síntomas propios del síndrome, y que su situación puede ser preocupante desde el punto de vista de su salud personal y laboral.

Si se comparan los resultados obtenidos en éste estudio con los del profesorado de primaria, secundaria (Manassero y Col., 1996) y universidad (Guerrero, 2001), podemos decir que los participantes de nuestra muestra alcanzan valores inferiores en las opciones «bastante» y «extremo».

En cuarto lugar, concluimos que, en su conjunto, ninguna de las variables sociodemográficas ni laborales en su conjunto son significativamente influyentes en la vulnerabilidad para padecer «burnout». Resultado que coincide con los de Maslach y
Jackson (1981), Oliver (1993), Daniel (1995) y Guerrero (1998). Sin embargo, Martínez y Salanova (2005) más recientemente han señalado que las profesoras se encuentran más agotadas. De la misma manera, PSISA (1993) y Rocañín et al. (1996) confirman la existencia de diferencias significativas en función del género. Por su parte, Oliver (1993) encuentra que los profesores de secundaria más jóvenes están más afectados por el síndrome y observa una disminución progresiva según aumenta la edad.

Sin embargo, constatamos que las variables titulación y realización personal son significativas estadísticamente, de manera que los psico-pedagogos, frente a los psicólogos y pedagogos, manifiestan una mayor realización personal en el trabajo.

Comparando el resultado obtenido en la dimensión realización con los que se encuentran en otras muestras nacionales e internacionales de profesores y profesionales asistenciales observamos que los orientadores son los que presentan niveles de realización más elevados. Del mismo modo, encontramos una asociación significativa entre las variables años de experiencia como orientador, realización personal y nivel de estrés, de modo que el grupo de aquellos que tienen de 6 a 8 años de experiencia obtiene la puntuación más alta en realización personal. Por el contrario, el 58% de los que tienen menos de 4 años de experiencia presenta niveles altos o muy altos de estrés.

Estos resultados son similares a los registrados en profesores de primaria, secundaria y universidad (Manassero et al., 1996; Oliver, 1993 y Guerrero, 1998). En cuanto a las variables referidas con la motivación y su relación con el fenómeno del «burnout», los niveles de estrés y los niveles de «burnout», encontramos que los orientadores que aseguran estar muy satisfechos con el desempeño de su trabajo obtienen las puntuaciones medias más bajas en la dimensión cansancio emocional y, a medida que va decreciendo el grado de satisfacción laboral, va aumentando la media en cansancio emocional. Asimismo, detectamos que cuanto mayor es el grado de realización de expectativas iniciales acerca del trabajo de orientador, menor es la puntuación media en la dimensión cansancio emocional.

Por su parte, en relación con la propensión al abandono, concluimos que los orientadores que estarían dispuestos a cambiar de trabajo obtienen las puntuaciones medias más altas en cansancio emocional.

Por otra parte, el nivel de estrés va asociado significativamente al contexto laboral y al grado de compromiso con el trabajo, mientras que el nivel de «burnout» lo está al grado de satisfacción, al grado de realización de expectativas, al grado de compromiso y a la propensión al abandono. En este sentido, los orientadores más satisfechos con su trabajo presentan poco «burnout» o nada. De igual modo, los que presentan niveles de bastante y extremo burnout» señalan que sus expectativas iniciales acerca del trabajo se han visto escasamente o nada realizadas y viceversa.

Además, los orientadores que presentan estos niveles de «burnout» son también los que se consideran poco y nada comprometidos con los objetivos de la orientación. Aquellos que presentan niveles alto o muy alto de estrés, cambiarían de trabajo si encontrasen otro de similar remuneración.

Por último, en cuanto a la asociación significativa entre «burnout» y las fuentes de estrés se observa que el cansancio emocional es mayor cuanto mayor es la percepción del orientador de sobrecarga, más la incompatibilidad de funciones que ha de desempeñar y percibe falta de apoyo por las escasas ayudas que recibe. Además la falta de apoyo se asocia significativamente a los niveles de «burnout», de modo que los orientadores que experimentan los mayores niveles de «burnout» también perciben que es mayor su falta de apoyo, y al contrario.

Como limitaciones de este estudio hemos de señalar que, a pesar del alto índice de participación muestral, hemos de ser cautelosos y considerar que la población de orientadores y orientadoras de IES en nuestra comunidad autónoma está compuesta sólo por 94 sujetos. Sería deseable que trabajos futuros tengan en cuenta, además, a los orientadores de equipos psicopedagógicos, los directores de centros, los gestores, etc. Por otra parte, el instrumento de medida que hemos empleado para evaluar las fuentes de estrés, así como las variables socio-demográficas, motivacionales y laborales tienen carácter exploratorio, aunque se fundamentan en trabajos previos.

A pesar de que, tal como se ha afirmado en páginas anteriores, es también el que más polémica ha suscitado en cuanto a los criterios normativos empleados. Se ha planteado en distintas ocasiones (Seisdedos, 1997, Gil-Monte y Peiró, 2000 y Garcé, López y García, 1997) la necesidad de obtener puntos de corte específicos de cada grupo laboral o sector ocupacional. Nosotros hemos empleado los baremos, de tipo general, ofrecidos por el manual, aunque, no obstante, la tipificación no es definitiva y habrá que seguir investigando con muestras de iguales o distintas características socio-demográficas para disponer de estadísticos de grupos profesionales específicos y elaborar nuevos baremos.

En cuanto a las fuentes de estrés a las que los profesionales de la educación se enfrentan actualmente dadas las nuevas condiciones socio-laborales, hay que señalar que la docencia se lleva a cabo en un entorno en donde las nuevas tecnologías, la «multiculturalidad» y la globalización se han convertido en ejes fundamentales de la sociedad de la información y del conocimiento (Durán, Extremera y Rey, 2005). En nuestro trabajo, la selección de fuentes se fundamenta en la revisión teórica y está apoyada, además, por un estudio piloto insertado en un proyecto de investigación en el que solicitábamos a 300 profesores que manifestaran las principales fuentes de estrés a las que estaban expuestos (Guerrero, Balsera, Rubio y Rubio, 2006). Sería recomendable que, en futuros trabajos, se incluyeran, además, otras posibles fuentes de estrés –como la incorporación de alumnos extranjeros– y que se tuvieran en cuenta trabajos como los de Durán, Extremera y Rey (2005) que tratan de vincular factores «precipitadores» y satisfacción laboral, así como otros de carácter social, como las actuales y cambiantes decisiones políticas y leyes sobre educación.

A partir de las conclusiones y las limitaciones comentadas, proponemos el diseño de un programa de intervención y la implementación de los mismos, fundamentados en la idea de que en el origen y mantenimiento del síndrome en los orientadores existen condiciones laborales y factores que proceden del desempeño de su trabajo junto con otros de carácter motivacional y actitudinal, que actúan de catalizadores en la explicación y en el mantenimiento del mismo. Sería también interesante que en futuras líneas de investigación se incluyeran experiencias positivas, de satisfacción y de «engagement» (Schaufeli y Bakker, 2004). En nuestro trabajo, hallamos que un 86,6% de la muestra está conformada por aquellos que se consideran «muy comprometido o comprometidos» con los objetivos y las finalidades de la orientación. Este resultado apunta hacia una línea de intervención, centrada no sólo en el afrontamiento del estrés, sino también en potenciar sentimientos de compromiso o «engagement».

Sólo desde una perspectiva integral que tenga en cuenta todas estas variables moduladoras se podrían diseñar programas de prevención y control del estrés dirigidos a este colectivo con objeto de optimizar su salud y su calidad de vida laboral y personal.

Estos programas estarían basados en el entrenamiento de habilidades profesionales, personales y sociales (Guerrero y Rubio, 2005), ya que, como hemos puesto de manifiesto en páginas anteriores, existe un acuerdo generalizado por parte de este colectivo en el hecho de que no se le ha formado para hacer frente a su realidad laboral, caracterizada por requerimientos excesivos, un alto nivel de exigencias, la ambigüedad de las funciones que tiene que desempeñar, etc. En nuestra comunidad autónoma estamos implementando un programa de prevención y control del estrés docente adherido a un proyecto de investigación financiado por la Junta de Extremadura y la Consejería de Educación. Para una información más detallada acerca de los objetivos y contenidos del programa, puede consultarse Guerrero y Rubio (2005).

Tenemos el convencimiento de que en un futuro no sólo primará la puesta en marcha de programas preventivos y paliativos para el control del estrés laboral y la promoción de la salud, sino que será necesario un riguroso seguimiento de los mismos, ya que deseamos que su afianzamiento sea una medida más que potencie la calidad y la eficacia educativa. Hoy son escasas las iniciativas, los estudios, que se han llevado a cabo en esta línea y la investigación destinada a valorar, no sólo la relevancia de los programas, sino su eficacia comparativa y sus elementos para así lograr los efectos deseados es muy limitada. No obstante, con este artículo esperamos, al menos, haber contribuido al conocimiento y a la investigación evaluativa orientada a abordar el tema del Síndrome de «Burnout».

NOTA
Del trabajo sólo he publicado el resumen y las conclusiones, el trabajo completo puede hallarse en http://www.revistaeducacion.mec.es/
Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 229-254
Eloísa Guerrero Barona
Universidad de Extremadura.Facultad de Educación.Departamento de Psicología. Badajoz, España
Jesús Carlos Rubio Jiménez
Departamento de Orientación del IES Sierra de San Pedro. Roca de la Sierra, Cáceres, España

domingo, 28 de septiembre de 2008

Metas educativas 2021, el Docente

La Organización de Estados Iberoamericanos, con la firma de todos los Ministros de Educación del área, acaba de publicar un primer documento para el debate bajo el título “METAS EDUCATIVAS 2021, la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, en ella pone a consideración, entre otros temas, la problemática docente, y antes de hacer la transcripción del documento, haré algunos comentarios.

En uno de los párrafos dice: “La principal contradicción con la que se enfrentan los docentes es la que deriva del nuevo rol que se les exige pero sin que se altere su estatus profesional. Se les pide que sean competentes para dar una respuesta eficaz a la diversidad de los alumnos, que integren su enseñanza en los parámetros de la sociedad de la información, que sean capaces de interesar a sus alumnos, de orientarlos y de colaborar con las familias para que se impliquen en la acción educadora. Sin embargo, su formación, sus condiciones de trabajo, su valoración social y su desarrollo profesional se mantienen invariables en la mayoría de los casos.”, cuando la principal causa del malestar docente es la convivencia con el fracaso y no tener armas para derrotarlo, debido a la falta de apoyo gubernamental, a la baja consideración social de la actividad, insuficientes salarios y poca participación en la problemática.

Por otra parte, en otra oportunidad dice: “En este proceso, el papel de las Universidades y de las instituciones responsables de la formación del profesorado es fundamental. Por ello, garantizar la calidad de sus procesos formativos es una estrategia con indudables repercusiones positivas”. Si bien en este caso las diferencias son menores, lo cierto es que el docente se forma en las instituciones donde trabaja, entonces lo fundamental es el apoyo que pueda recibir, especialmente en los primeros años de labor.

En lo que estamos totalmente de acuerdo es en la necesidad de discutir todas las políticas educativas, incluyendo las prioridades de la administración en el área, consensuar dónde gastar mejor los recursos, en el documento se expresa: "Es imprescindible establecer foros de diálogo y concertación entre las administraciones educativas y los gremios de profesores que se propongan establecer acuerdos a medio y largo plazo. En la búsqueda de la difícil concertación, es necesario mantener de forma continua dos referencias: mejorar la situación laboral y profesional de los docentes y asegurar el buen funcionamiento de las escuelas públicas y el tiempo de enseñanza de sus alumnos".

A continuación transcribo el documento, en lo referente al docente.

Los profesores, en el centro de la agenda educativa
La situación de los docentes

Sin la competencia y la colaboración de la mayoría de los profesores, no es posible el cambio y la mejora de la educación. Esta afirmación tal vez sea una de las más incontestables del pensamiento educativo de los últimos años. Sin embargo, lograr esos objetivos es, quizás, una de las tareas más difíciles a las que se enfrentan las reformas educativas.

No es extraño que así sea. La situación de los profesores está inmersa en un conjunto de tensiones difíciles de resolver y refleja con nitidez la doble agenda que marca el desarrollo de los sistemas educativos de la mayoría de los países iberoamericanos.


La principal contradicción con la que se enfrentan los docentes es la que deriva del nuevo rol que se les exige pero sin que se altere su estatus profesional. Se les pide que sean competentes para dar una respuesta eficaz a la diversidad de los alumnos, que integren su enseñanza en los parámetros de la sociedad de la información, que sean capaces de interesar a sus alumnos, de orientarlos y de colaborar con las familias para que se impliquen en la acción educadora. Sin embargo, su formación, sus condiciones de trabajo, su valoración social y su desarrollo profesional se mantienen invariables en la mayoría de los casos.


Desafíos pendientes y nuevas estrategias
Como se ha comentado para el conjunto de la educación, en las políticas orientadas a la mejora del profesorado es preciso no olvidar la agenda pendiente del siglo XX: retribuciones, tiempo de enseñanza y dedicación; y abordar al mismo tiempo la que exige el tiempo presente: nuevas competencias y formas de enseñar, cambios en la formación y el acceso a la profesión, desarrollo profesional, incentivación y evaluación. En este contexto de reformas inacabadas y de exigencias crecientes e imparables, es preciso enfrentarse a los desafíos pendientes con nuevas estrategias. Sin negar la importancia de muchos de los cambios iniciados en la formación inicial y en el desarrollo profesional de los docentes e incluso su mayor capacidad transformadora, puede ser interesante apuntar algunas otras estrategias que contribuyan a los mismos fines desde lógicas diferentes.


La primera de ellas, ofrecer a los equipos docentes, sobre todo si han formado redes de trabajo entre diferentes escuelas, apoyo a sus proyectos innovadores.


Se trata de reforzar la importancia de la colaboración entre profesores y entre escuelas, la necesidad de innovar en el campo educativo y de mantener por esa vía la ilusión y el esfuerzo compartido.


La segunda estrategia se orienta a facilitar a los docentes la expresión de sus competencias personales: música, dibujo, tecnologías, investigación, poesía, novela o cualquiera de las manifestaciones creativas de las personas a través de concursos, premios, certámenes, publicaciones etc. El objetivo es reconocer la valía de muchos docentes en diferentes campos, abrir cauces de expresión personal y pública y reforzar el reconocimiento social de la profesión docente.


Finalmente, se impone un esfuerzo especial para la preparación e incorporación al sistema educativo de los nuevos profesores con condiciones, perspectivas y exigencias que adelanten el futuro deseado para el conjunto de la profesión y sean el germen de las transformaciones generales.


El conjunto de propuestas que pueden presentarse para lograr un profesorado mejor preparado y motivado en beneficio de una enseñanza de mayor calidad, no puede olvidar la compleja realidad de la profesión docente y su fuerte componente sociopolítico. No sólo hay más de siete millones de docentes que trabajan en la región en alguno de los niveles del sistema educativo, cuya financiación supone un porcentaje significativo del gasto público de cada país, sino que además su actividad profesional directa afecta a casi un tercio de la población, la gran mayoría de niños y jóvenes, lo que a su vez tiene repercusiones indirectas en sus familias, en su entorno social y en la esfera productiva en donde desarrollarán su trabajo al término de sus años escolares. La profesión docente está, sin duda, en el centro de la sociedad e impacta de una manera o de otra en todos sus componentes.


En este contexto, es preciso tener en cuenta la gran importancia que adquieren los sindicatos de profesores, que han mantenido importantes reivindicaciones económicas y profesionales que a veces han sido también políticas. Su acción ha logrado en ocasiones mejoras significativas en las condiciones del profesorado pero en otras no han sido suficientemente sensibles a los cambios necesarios en los sistemas educativos de algunos países. Es imprescindible establecer foros de diálogo y concertación entre las administraciones educativas y los gremios de profesores que se propongan establecer acuerdos a medio y largo plazo. En la búsqueda de la difícil concertación, es necesario mantener de forma continua dos referencias: mejorar la situación laboral y profesional de los docentes y asegurar el buen funcionamiento de las escuelas públicas y el tiempo de enseñanza de sus alumnos

Cuidar el desarrollo profesional de los docentes
Lograr que el profesorado esté preparado y motivado para ejercer con acierto su tarea profesional es sin duda el factor que más influye en la mejora de la calidad de la enseñanza. Para ello, es necesario cuidar la formación inicial y continua de los docentes, el acceso al trabajo docente y sus primeros años de desempeño profesional, sus condiciones laborales y su desarrollo profesional.


Hace falta, al mismo tiempo, plantear nuevas estrategias que ayuden al profesorado, entre las que cabe destacar el apoyo a la creación de redes de escuelas y de profesores, la ampliación de los programas de innovación, evaluación e investigación educativa, y la formulación de proyectos de formación que relacionen la teoría y la práctica y que orienten de forma preferente hacia equipos de profesores que trabajan en la misma escuela.

Meta general novena. Fortalecer la profesión docente.
Meta específica 22. Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria.
Indicador 31. Porcentaje de titulaciones de formación inicial docente con acreditación oficial de su calidad.
Nivel de logro. Al menos entre 20% y el 50% en 2015 y entre el 50% y el 100% en 2021 de las titulaciones de formación inicial serán acreditadas.


Indicador 32. Porcentaje de profesorado de Primaria con formación especializada en docencia superior al nivel CINE 3, y porcentaje de profesorado de Secundaria con formación universitaria y pedagógica.
Nivel de logro. Al menos entre el 40% y el 80% de cada uno de los colectivos de profesorado en 2015, y entre el 70% y el 100% en 2021.


Meta específica 23. Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente. Indicador 33. Porcentaje de centros escolares y de docentes que participan en programas de formación continua y de innovación educativa.
Nivel de logro. Al menos el 20% de las escuelas y de los profesores participan en programas de formación continua y de innovación educativa en 2015 y al menos el 35% en 2021.

Programa para el desarrollo profesional de los docentes
La formación y el desempeño de los docentes son sin duda factores claves para la mejora de la calidad de la enseñanza. No son elementos aislados, que pueden abordarse de manera independiente, sino que, muy al contrario, están afectados por el funcionamiento de diversas instituciones y por las condiciones sociales, culturales y laborales en las que ejercen su labor profesional. De ahí la complejidad de lograr este objetivo y la necesidad de desarrollar enfoques sistémicos para avanzar en su consecución.


En este proceso, el papel de las Universidades y de las instituciones responsables de la formación del profesorado es fundamental. Por ello, garantizar la calidad de sus procesos formativos es una estrategia con indudables repercusiones positivas. También es necesario velar por los sistemas de acceso a la función docente, por la supervisión y el apoyo durante los primeros años de servicio, por mejorar las condiciones de trabajo del conjunto del profesorado, sobre todo de aquellos que ejercen su función en contextos sociales más desfavorecidos, y por diseñar un sistema de incentivos profesionales que sirva de estímulo para la formación continua, para el mejor desempeño del trabajo y para la innovación.


Metas



Colaborar con los países y con las agencias de acreditación de la calidad de la enseñanza para lograr que toda la oferta de formación del profesorado obtenga la acreditación correspondiente.
  • Contribuir a mejorar los sistemas de acceso a la profesión docente y el apoyo a los profesores principiantes.

  • Colaborar en el diseño de modelos para la formación en ejercicio de los profesores y para su desarrollo profesional.

  • Estrategias


    • Establecer un acuerdo de colaboración con la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES).

    • Impulsar proyectos innovadores para el apoyo a los profesores principiantes

    • Elaborar modelos sobre el desarrollo profesional de los docentes.

    • Acompañar los procesos de evaluación del profesorado que los países desarrollen

    Líneas de acción



    • Impulsar el trabajo del grupo de expertos sobre Desarrollo Profesional de los Docentes para el logro de las metas planteadas.

    • Desarrollar dos programas anuales en diferentes países para el apoyo a los profesores principiantes.

    • Convocar un encuentro anual para compartir las iniciativas de los países sobre formación y desarrollo profesional de los docentes.

    • Colaborar con RIACES para la acreditación de la formación inicial de los docentes.

    domingo, 27 de julio de 2008

    Stress docente y como verificarlo

    Para evitar una respuesta simple, ante un problema que tiene múltiples dimensiones, es conveniente que nos cuestionemos algunos aspectos del quehacer docente. ¿Por qué no resultan atractivas las carreras de formación docente?, ¿A que se debe el cansancio docente?, ¿Cuáles son las causas del ausentismo?, ¿Se debe a cierta “perversidad” docente?, ¿Qué le deberíamos pedir al nivel central de conducción?, ¿Por qué muchas veces se escucha ese “rezongo” sin esperanzas?

    En mayor o menor medida se da:
    · Sentimiento de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de las prácticas docentes.
    · Desarrollo de esquema de inhibición (¿yo qué puedo hacer?).
    · Peticiones de traslado (para evitar las escuelas más conflictivas).
    · Deseo de abandonar la docencia (si fuese posible).
    · Ausentismo laboral.
    · Agotamiento.
    · Ansiedad.
    · Estrés (Se trata de un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye a su supervivencia, a un mejor rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz. Lo que llega ser negativo y nocivo es que esa experiencia sea excesiva, incontrolada o incontrolable.).
    · Depreciación del Yo. Autoculpabilización. (Muchas veces estimulado por el discurso oficial)· Ansiedad como estado permanente, enfermedad mental.
    · Depresiones.

    Desde un punto de vista general, nuestra sociedad es hipócrita y ambivalente, al aplicar a los docentes el discurso de la vocación, del valor formativo y esencial de nuestro trabajo, cuando en realidad desprecia todo lo que no tenga valor material.Por otra parte la tarea docente se encuentra sometida a múltiples presiones, de la Administración, de los alumnos, de los padres y de la sociedad en general. Elija el modelo que elija, el profesor va a enfrentarse con la oposición de quien ve la Educación desde otros puntos de vista.Todo esto nos permite empezar a configurar un panorama del “malestar docente”, que con distintos grados de intensidad, no respeta ni fronteras geográficas, niveles de enseñanza ni situaciones socioeconómicas.

    Pero, ¿qué ha llevado a esa situación?, si tomamos en cuenta la actividad áulica, siguiendo a Torres Santomé (1991), quien habla de las características que aumentan la complejidad del trabajo en el aula:· multidimensionalidad: el aula es un espacio ecológico en el que tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes.
    · simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo.· inmediatez: existe un ritmo rápido en las experiencias en las aulas.
    · imprevisibilidad: en el aula existen hechos no previstos.
    · publicidad: todo lo que ocurre en el aula es público, es decir, lo presencian el docente y los estudiantes y, a través de ellos, llega al resto del personal docente y a las familias.
    · historia: existe una continuidad a lo largo del ciclo lectivo que produce una acumulación de experiencias y rutinas.

    Todo esto no es lo único, hay que considerar que la división de trabajo que hay en las instituciones genera y supone distribución de poder y emergencia de conflictos. Reconocer la presencia de ellos es muy importante, y los procesos de negociación y confrontación, la toma de decisiones, la diversidad de metas, son los que generan la “micropolítica” institucional.

    Además se ha registrado un cambio importante, a las funciones sustantivas de creación, recreación y distribución de saberes y conocimientos formalizados, se le suman las funciones relativas a lo administrativo, lo comunitario y lo asistencial.En contextos de crítica pobreza, las escuelas se asumen como instituciones que absorben las funciones que antes ejercían otros agentes sociales: alimentación, control y atención sanitaria, orientación familiar, provisión de recursos escolares, servicios psicopedagógicos.

    Por otra parte hoy en día se ha modificado el status social del profesor. La sociedad tiende a establecerlo sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picado en la valoración social.¿Cómo enfrenta la escuela actual este problema? Por un lado anteponiendo el mundo de la didáctica, con propuestas que intentan, aparte de mejorar el aprendizaje, reducir tensiones a través de un trabajo grupal y estrategias renovadoras con mayor participación de los alumnos. Por otro lado, el conjunto de normas disciplinarias, muchas veces absurdas, sin un "para qué" o con una finalidad meramente sancionadora y excluyente. Junto a esto siguen estando el "voluntarismo", la "vocación", que pretenden una salida individualista que no arregla nada.

    Todo esto conforma una respuesta voluntarista, pues se la presenta como el remedio general, (por ejemplo, pensar que aplicando tal o cual método didáctico se terminarán los problemas de aprendizaje y de conducta, los chicos serán felices y el maestro se "sentirá bien").

    Se parte de un supuesto de "omnipotencia educativa" (la escuela arreglaría todo, los problemas sociales, incluso, serían problemas educativos). De esta ideología está empapado nuestro sistema educativo, y esa "omnipotencia educativa" se internaliza en cada docente, en forma inconsciente. Entonces cuando en los procesos de enseñanza y de aprendizaje las cosas no salen como estuvieron planificadas, es él quien "vive" esa falla. En la mayoría de las ocasiones el docente no toma conciencia de este proceso, de manera que puede suceder alguna de estas cosas:a) Culpa al método usado (proyección en el método).b) Se lo atribuye a que los chicos no atienden, etc. (la causa es otro problema y ahí queda).c) Se lo atribuye a sí mismo. Esto le genera o incrementa ansiedades depresivas que deterioran su salud psíquica en forma manifiesta, en algunas ocasiones, o disfrazadas a través de cansancio físico sin causal aparente, agobio, stress. (Son muchos los docentes que sufren estados depresivos, que en casos extremos llevan a situaciones patológicas).

    Pero, ¿qué explicación encuentran los estudiosos del tema?. Basándonos en el modelo de Blase podemos afirmar la existencia de “ciclos de acción”, en donde el docente repite acciones que lo llevaron reiteradamente a situaciones de fracaso, y de “cursos de acción”, donde reflexiona sobre sus prácticas, buscando soluciones nuevas.

    A partir de esta doble noción, de cursos y ciclos de acción, cabe responder a las cuestiones antes formuladas como sigue:
    1) Conducta "sana", "normal", adaptativa del agente al medio y también del medio al agente- es la acción en curso, el curso de acción. Conducta "patológica", disfuncional, es la conducta circular, la acción cíclica, el ciclo de acción siempre recurrente sobre sus propios pasos, que lleva a nuevos fracasos.
    2) No hay conducta sana, ni adaptativa, que no incluya algunos elementos de ciclos, de circularidad, ni tampoco hay secuencias de acción tan patológicas que no contengan algún elemento de acción en curso, en progresión.La conducta humana es curso y es ciclo a la vez.

    Los llamados ciclos de acción están representados por las conductas repetitivas, las reacciones neuróticas, las estereotipias, las adicciones, las circunstancias de conflicto que no pudieron resolverse, etc. Este tipo de conductas lleva a un movimiento circular, donde siempre se vuelve al punto de partida y se sigue perpetuando la situación anómala.

    En algunos casos, la dinámica institucional queda atrapada por una lógica rutinaria y ritualista que apela al reglamentarismo como modelo de gestión, otorgando más importancia a los aspectos administrativos que a los pedagógicos. Se trata de instituciones que centran su preocupación en la propia reproducción y conservación y no en cumplir con su función social.

    En otras escuelas, la dinámica institucional, adopta una lógica integradora y de articulación institucional que apela a la autonomía docente para fortalecer su capacidad de gestión, reconoce lo pedagógico como sustantivo en relación a con los aspectos administrativo, comunitario y asistencial.

    Una interesante explicación la obtenemos de Blase (1982), quien ha documentado lo que denomina "ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento" del maestro. Dicho ciclo, metafóricamente representado como proceso de "combustión" del docente, lo describe de este modo: se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de "estrés", resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y baja de la motivación por el trabajo en el maestro; todo esto aumenta la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa. De este proceso, calificado por Blase como cíclico y degenerativo, sale, como producto final, el maestro "quemado", que no ha podido sobrevivir a los problemas y que ha quedado incapacitado no tanto por algún ocasional fracaso, sino por el impacto negativo, acumulado a largo plazo, de sucesivas y cada vez más profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo docente.

    Lo trágico de las secuencias cíclicas está en que cada recorrido en ellas tiende a consolidar más y más la fuerza del anillo hasta hacerlo difícil de quebrar.

    El maestro ve sus problemas de salud como fatalidades que no se relacionan con el trabajo que realiza; le resulta más fácil visualizar problemas en sus colegas que en él mismo; pero no los relaciona con la tarea.

    Pero lo verdaderamente preocupante para el profesorado son los problemas de salud psíquica, de estrés, de depresión o el síndrome burn-out (estar quemado), dolencias todas ellas que son calificadas como “propias de su actividad”. Es decir, naturalizan estos síntomas llegando a pensar que es normal padecerlos.

    Ante todo esto, ¿Qué puede hacer el nivel central de conducción?, para quebrar circuitos de acción; puede promover en los docentes actitudes reflexivas sobre su propia práctica, informar sobre el Burn-Out y sus implicancias, identificar y distinguir diferentes malestares que se traducen en síntomas que afectan la tarea cotidiana. Fortalecer en los docentes su rol profesional. y su capacidad de involucrarse en el proceso educativo con una innovación potenciada internamente, no exteriormente; y protegiendo su integridad psíquica. Brindar apoyo emocional y comprensión profesional del docente que comparte, investiga y busca soluciones efectivas a conflictos que perjudican el proceso de enseñanza/aprendizaje. Además es posible trabajar en torno a elaborar grupalmente respuestas positivas de solución de conflictos, que surjan en los grupos de trabajo, cambiar periódicamente de área de enseñanza, de alumnos o de nivel de los mismos; ordenar de otro modo la disposición física del aula; utilizar nuevos instrumentos, renovados materiales; estudiar materias o practicar alguna actividad sin ninguna relación con la propia docencia; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio físico y también conservar el cuerpo relajado (Pagel y Price, 1980). Si en este variado repertorio de posibles prácticas hay algo de común, ese elemento es el de la ruptura respecto a la recurrencia, la quiebra de la circularidad, el favorecimiento de una acción en curso, progresiva, frente a un secuencia rígidamente clausurada alrededor de sí misma.

    Por último, todos los docentes con cierta antigüedad padecemos de cierto grado de "quemazón", para tener una idea sobre la magnitud del problema, podemos acudir a http://www.alfinal.com/Salud/burningtest.shtml, y encontraremos un test en línea, que podemos llenar el formulario de preguntas, y en el instante nos evaluarán

    viernes, 4 de julio de 2008

    Sufrimiento docente

    Muy Interesante el artículo publicado en Clarín Blogs (Padre Madre, Tutor o Encargado), por Aurora Koch

    Está solo y espera
    El video, filmado con el celular por un alumno en una clase de una escuela de Caballito, pone en el tapete un tema recurrente: la relación docente-alumno y su dinámica, que es afectada por su circularidad. El docente se siente exigido más allá de lo pedagógico.

    A veces la situación escolar puede generar angustia en los docentes y también en los alumnos, que suele manifestar su rechazo más abiertamente. Sin embargo, el malestar de los docentes suele presentarse de manera diferente: a través de ausencias y de licencias por enfermedad, que son breves al comienzo pero que luego se prolongan en el tiempo. Esto da cuenta de que la angustia en los docentes, muchas veces, hace eco en el cuerpo, a través de diversos síntomas.

    Superados por la realidad social, se sienten incapaces de lidiar y de llevar adelante su labor como docente. Es el trato directo con los alumnos lo que les resulta difícil afrontar: cuando se encuentran con algunos niños que no tienen límites o con adolescentes desbocados, burlones y agresivos que interfieren permanentemente en el dictado de la clase.

    Muy pocos maestros se animan a reconocer que dar clase se les hace intolerable. Sienten que tienen muchas responsabilidades y demasiados frentes que atender para los que no se sienten preparados, ya que fueron formados para enseñar, para transmitir conocimientos y la realidad actual sobrepasa sus funciones. Consideran que el sufrimiento es producido por el sistema, autoridades, directivos y supervisores. Además, por los alumnos y los padres de estos.

    Pero la causa de la angustia, tal vez, sea más lejana. Se sienten exigidos por múltiples demandas: ser un buen docente, no perder prestigio, estar a la altura de sus expectativas y otros mandatos de los cuales no son conscientes. Viven estas situaciones con presión y como agresiones, sobre todo cuando van acompañadas de reproches de los directivos, de los padres, de la burlas de los alumnos, o cuando estos no aprenden y fracasan.Frente a las conductas desajustadas de los alumnos, los docentes consideran que no poseen estrategias para enfrentarlas. Además, el desconocimiento de la situación de los niños implica no poder operar adecuadamente.

    Son responsables de su quehacer y viven con culpa cuando sienten que no han cumplido con su misión, fuertemente influida por una concepción de vocación e ideales. Entienden que están solos y con frecuencia tienen que resolver aspectos más globales de la tarea educativa sin la ayuda de los colegas y de las autoridades.

    El docente se siente solo y el alumno también.


    Para hacer algún comentario o leer los insertados ir a : http://weblogs.clarin.com/educacion/archives/2008/07/esta_solo_y_espera.html#more

    lunes, 18 de febrero de 2008

    ¿Estoy quemado?

    En este caso, todos los docentes con cierta antigüedad padecemos de cierto grado de "quemazón", para tener una idea sobre la magnitud del problema, podemos acudir a http://www.alfinal.com/Salud/burningtest.shtml, y encontraremos un test en línea, que podemos llenar el formulario de preguntas, y en el instante nos evaluarán
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