viernes, 5 de diciembre de 2008

Fuentes de estrés y Síndrome de «Burnout» en Orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria

Resumen
En este trabajo nos proponemos como objetivos conocer las causas más frecuentes de estrés laboral entre los orientadores de Institutos de Enseñanza Secundaria (IES), recoger la valoración que realizan del desempeño de su profesión, y evaluar la incidencia del Síndrome de Burnout y analizar su relación con variables socio-demográficas, laborales y relacionadas con la motivación. La muestra está formada por orientadores de IES de Extremadura y se han empleado como instrumentos de evaluación varios cuestionarios ad hoc y la adaptación española del Inventario de «Burnout» de Maslach.

Los resultados indican que el origen del estrés está relacionado con la sobrecarga de funciones y la ambigüedad de éstas, la formación, la escasa concienciación del profesorado acerca de asumir las necesidades educativas especiales, la resistencia de los profesores a la hora de colaborar, etc. Sin embargo, el 69,23% de los participantes está satisfecho con su trabajo.

En relación al Síndrome de Burnout, hay que señalar que se obtienen puntuaciones bajas en despersonalización, y altas en cansancio emocional y realización personal. El 24,6% de los orientadores presenta un nivel medio de Burnout y sólo las variables motivacionales influyen significativamente en la vulnerabilidad a padecer Burnout.

Discusión y conclusiones
En relación a la hipótesis de partida, confirmamos que los orientadores de IES son vulnerables al Síndrome de «Burnout» ,que constituyen una población de riesgo, y que están expuestos a fuentes de estrés que se asocian al síndrome.

En relación a los objetivos del estudio, concluimos, en primer lugar, que la mayoría de los orientadores de IES considera que las principales fuentes de estrés en su trabajo son la amplitud de funciones y la inviabilidad para abordarlas todas, la inútil y precaria formación inicial y permanente, la falta de claridad y concreción de las funciones que tienen que abordar, la escasa concienciación del profesorado para asumir las necesidades educativas especiales, la resistencia de muchos colegas a asumir las finalidades de la orientación, y la falta de una estructura de coordinación que garantice las líneas de actuación de los departamentos de orientación. La insuficiente dotación de recursos materiales y espaciales, el sueldo, el horario y la función docente no son factores explicativos del estrés laboral que experimentan estos profesionales. En segundo lugar, y en cuanto a la valoración que realizan del desempeño profesional, más de la mitad de los participantes está satisfecha con su trabajo y cerca de la mitad señala que sus expectativas iniciales con respecto al trabajo se habían visto totalmente o bastante realizadas y que no cambiaría de trabajo. Un 35,4% percibe un nivel de estrés alto y atribuye al área laboral la responsabilidad. Además, un altísimo porcentaje (86,6%) se siente muy comprometido con los objetivos y las finalidades de la orientación.

En tercer lugar, por lo que respecta al síndrome de Burnout, hay que indicar que, cuando se les compara con otros profesionales asistenciales (médicos, sanitarios, policías y funcionarios de centros penitenciarios), los orientadores obtienen la puntuación media más baja en despersonalización y las segundas más altas en cansancio emocional y realización personal (Daniel, 1995; Rocañín, Martínez, Cantinazo, Rico, Martínez e Iglesias, 1996). En el caso de los profesores universitarios, se ha apreciado una mayor despersonalización y una menor realización, mientras que los resultados de los profesores de otros niveles educativos se aproximan a los obtenidos entre los orientadores (Guerrero y Vicente, 2001; Manassero y Col, 1994).

En cuanto a los niveles de «burnout», se verifica que un 38,4% de los participantes en el estudio no presenta bournout o lo hace en escasa medida, mientras que en el 24,6% y el 36,9 % sufre, respectivamente, un nivel medio o preocupante de Burnout (los que eligen las opciones «extremo» y «bastante»). Ello indica que estos profesionales podrían estar sufriendo algunos de los síntomas propios del síndrome, y que su situación puede ser preocupante desde el punto de vista de su salud personal y laboral.

Si se comparan los resultados obtenidos en éste estudio con los del profesorado de primaria, secundaria (Manassero y Col., 1996) y universidad (Guerrero, 2001), podemos decir que los participantes de nuestra muestra alcanzan valores inferiores en las opciones «bastante» y «extremo».

En cuarto lugar, concluimos que, en su conjunto, ninguna de las variables sociodemográficas ni laborales en su conjunto son significativamente influyentes en la vulnerabilidad para padecer «burnout». Resultado que coincide con los de Maslach y
Jackson (1981), Oliver (1993), Daniel (1995) y Guerrero (1998). Sin embargo, Martínez y Salanova (2005) más recientemente han señalado que las profesoras se encuentran más agotadas. De la misma manera, PSISA (1993) y Rocañín et al. (1996) confirman la existencia de diferencias significativas en función del género. Por su parte, Oliver (1993) encuentra que los profesores de secundaria más jóvenes están más afectados por el síndrome y observa una disminución progresiva según aumenta la edad.

Sin embargo, constatamos que las variables titulación y realización personal son significativas estadísticamente, de manera que los psico-pedagogos, frente a los psicólogos y pedagogos, manifiestan una mayor realización personal en el trabajo.

Comparando el resultado obtenido en la dimensión realización con los que se encuentran en otras muestras nacionales e internacionales de profesores y profesionales asistenciales observamos que los orientadores son los que presentan niveles de realización más elevados. Del mismo modo, encontramos una asociación significativa entre las variables años de experiencia como orientador, realización personal y nivel de estrés, de modo que el grupo de aquellos que tienen de 6 a 8 años de experiencia obtiene la puntuación más alta en realización personal. Por el contrario, el 58% de los que tienen menos de 4 años de experiencia presenta niveles altos o muy altos de estrés.

Estos resultados son similares a los registrados en profesores de primaria, secundaria y universidad (Manassero et al., 1996; Oliver, 1993 y Guerrero, 1998). En cuanto a las variables referidas con la motivación y su relación con el fenómeno del «burnout», los niveles de estrés y los niveles de «burnout», encontramos que los orientadores que aseguran estar muy satisfechos con el desempeño de su trabajo obtienen las puntuaciones medias más bajas en la dimensión cansancio emocional y, a medida que va decreciendo el grado de satisfacción laboral, va aumentando la media en cansancio emocional. Asimismo, detectamos que cuanto mayor es el grado de realización de expectativas iniciales acerca del trabajo de orientador, menor es la puntuación media en la dimensión cansancio emocional.

Por su parte, en relación con la propensión al abandono, concluimos que los orientadores que estarían dispuestos a cambiar de trabajo obtienen las puntuaciones medias más altas en cansancio emocional.

Por otra parte, el nivel de estrés va asociado significativamente al contexto laboral y al grado de compromiso con el trabajo, mientras que el nivel de «burnout» lo está al grado de satisfacción, al grado de realización de expectativas, al grado de compromiso y a la propensión al abandono. En este sentido, los orientadores más satisfechos con su trabajo presentan poco «burnout» o nada. De igual modo, los que presentan niveles de bastante y extremo burnout» señalan que sus expectativas iniciales acerca del trabajo se han visto escasamente o nada realizadas y viceversa.

Además, los orientadores que presentan estos niveles de «burnout» son también los que se consideran poco y nada comprometidos con los objetivos de la orientación. Aquellos que presentan niveles alto o muy alto de estrés, cambiarían de trabajo si encontrasen otro de similar remuneración.

Por último, en cuanto a la asociación significativa entre «burnout» y las fuentes de estrés se observa que el cansancio emocional es mayor cuanto mayor es la percepción del orientador de sobrecarga, más la incompatibilidad de funciones que ha de desempeñar y percibe falta de apoyo por las escasas ayudas que recibe. Además la falta de apoyo se asocia significativamente a los niveles de «burnout», de modo que los orientadores que experimentan los mayores niveles de «burnout» también perciben que es mayor su falta de apoyo, y al contrario.

Como limitaciones de este estudio hemos de señalar que, a pesar del alto índice de participación muestral, hemos de ser cautelosos y considerar que la población de orientadores y orientadoras de IES en nuestra comunidad autónoma está compuesta sólo por 94 sujetos. Sería deseable que trabajos futuros tengan en cuenta, además, a los orientadores de equipos psicopedagógicos, los directores de centros, los gestores, etc. Por otra parte, el instrumento de medida que hemos empleado para evaluar las fuentes de estrés, así como las variables socio-demográficas, motivacionales y laborales tienen carácter exploratorio, aunque se fundamentan en trabajos previos.

A pesar de que, tal como se ha afirmado en páginas anteriores, es también el que más polémica ha suscitado en cuanto a los criterios normativos empleados. Se ha planteado en distintas ocasiones (Seisdedos, 1997, Gil-Monte y Peiró, 2000 y Garcé, López y García, 1997) la necesidad de obtener puntos de corte específicos de cada grupo laboral o sector ocupacional. Nosotros hemos empleado los baremos, de tipo general, ofrecidos por el manual, aunque, no obstante, la tipificación no es definitiva y habrá que seguir investigando con muestras de iguales o distintas características socio-demográficas para disponer de estadísticos de grupos profesionales específicos y elaborar nuevos baremos.

En cuanto a las fuentes de estrés a las que los profesionales de la educación se enfrentan actualmente dadas las nuevas condiciones socio-laborales, hay que señalar que la docencia se lleva a cabo en un entorno en donde las nuevas tecnologías, la «multiculturalidad» y la globalización se han convertido en ejes fundamentales de la sociedad de la información y del conocimiento (Durán, Extremera y Rey, 2005). En nuestro trabajo, la selección de fuentes se fundamenta en la revisión teórica y está apoyada, además, por un estudio piloto insertado en un proyecto de investigación en el que solicitábamos a 300 profesores que manifestaran las principales fuentes de estrés a las que estaban expuestos (Guerrero, Balsera, Rubio y Rubio, 2006). Sería recomendable que, en futuros trabajos, se incluyeran, además, otras posibles fuentes de estrés –como la incorporación de alumnos extranjeros– y que se tuvieran en cuenta trabajos como los de Durán, Extremera y Rey (2005) que tratan de vincular factores «precipitadores» y satisfacción laboral, así como otros de carácter social, como las actuales y cambiantes decisiones políticas y leyes sobre educación.

A partir de las conclusiones y las limitaciones comentadas, proponemos el diseño de un programa de intervención y la implementación de los mismos, fundamentados en la idea de que en el origen y mantenimiento del síndrome en los orientadores existen condiciones laborales y factores que proceden del desempeño de su trabajo junto con otros de carácter motivacional y actitudinal, que actúan de catalizadores en la explicación y en el mantenimiento del mismo. Sería también interesante que en futuras líneas de investigación se incluyeran experiencias positivas, de satisfacción y de «engagement» (Schaufeli y Bakker, 2004). En nuestro trabajo, hallamos que un 86,6% de la muestra está conformada por aquellos que se consideran «muy comprometido o comprometidos» con los objetivos y las finalidades de la orientación. Este resultado apunta hacia una línea de intervención, centrada no sólo en el afrontamiento del estrés, sino también en potenciar sentimientos de compromiso o «engagement».

Sólo desde una perspectiva integral que tenga en cuenta todas estas variables moduladoras se podrían diseñar programas de prevención y control del estrés dirigidos a este colectivo con objeto de optimizar su salud y su calidad de vida laboral y personal.

Estos programas estarían basados en el entrenamiento de habilidades profesionales, personales y sociales (Guerrero y Rubio, 2005), ya que, como hemos puesto de manifiesto en páginas anteriores, existe un acuerdo generalizado por parte de este colectivo en el hecho de que no se le ha formado para hacer frente a su realidad laboral, caracterizada por requerimientos excesivos, un alto nivel de exigencias, la ambigüedad de las funciones que tiene que desempeñar, etc. En nuestra comunidad autónoma estamos implementando un programa de prevención y control del estrés docente adherido a un proyecto de investigación financiado por la Junta de Extremadura y la Consejería de Educación. Para una información más detallada acerca de los objetivos y contenidos del programa, puede consultarse Guerrero y Rubio (2005).

Tenemos el convencimiento de que en un futuro no sólo primará la puesta en marcha de programas preventivos y paliativos para el control del estrés laboral y la promoción de la salud, sino que será necesario un riguroso seguimiento de los mismos, ya que deseamos que su afianzamiento sea una medida más que potencie la calidad y la eficacia educativa. Hoy son escasas las iniciativas, los estudios, que se han llevado a cabo en esta línea y la investigación destinada a valorar, no sólo la relevancia de los programas, sino su eficacia comparativa y sus elementos para así lograr los efectos deseados es muy limitada. No obstante, con este artículo esperamos, al menos, haber contribuido al conocimiento y a la investigación evaluativa orientada a abordar el tema del Síndrome de «Burnout».

NOTA
Del trabajo sólo he publicado el resumen y las conclusiones, el trabajo completo puede hallarse en http://www.revistaeducacion.mec.es/
Revista de Educación, 347. Septiembre-diciembre 2008, pp. 229-254
Eloísa Guerrero Barona
Universidad de Extremadura.Facultad de Educación.Departamento de Psicología. Badajoz, España
Jesús Carlos Rubio Jiménez
Departamento de Orientación del IES Sierra de San Pedro. Roca de la Sierra, Cáceres, España

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