martes, 29 de diciembre de 2009

Afrontar y resolver conflictos. Tomar decisiones.


"Huele el queso a menudo para saber cuándo empieza a enmohecerse"


"Cuanto antes se olvida el queso viejo, antes se encuentra el nuevo queso"


"Las viejas creencias no conducen al nuevo queso"


SPENCER JOHNSON, M.D.



¿Quién se ha llevado mi queso?


A MODO DE INTRODUCCIÓN…


Observar que el trabajo que has preparado no despierta el interés del alumno/a, ser objeto de un desaire o falta de respeto por su parte, recibir una queja de unos padres, no conectar con algún compañero del mismo departamento, observar que resulta difícil unificar criterios entre el profesorado, cómo ir adaptándose a los nuevos cambios producidos por la reforma educativa,… son conflictos habituales en los que se suelen ver implicados los docentes.


Enseñar es una actividad que obliga a la interacción con otras personas, alumnos, padres, otros profesores/as, etc… En las relaciones personales el conflicto es algo normal, que está ahí y convivimos con él.


Los conflictos surgidos en el ámbito más personal o íntimo, o en el entorno familiar, o de amigos, también suelen acabar afectando el desarrollo del trabajo del profesor. Van llenando un vaso que acaba desbordándose y le hace más vulnerable en el desarrollo de su trabajo.


En el momento presente en que coinciden los cambios en el sistema educativo con la permanente innovación tecnológica, y la renovación continua de los valores de los jóvenes, el docente está más expuesto que nunca a los conflictos. El cambio conlleva la crisis o conflicto. Si uno no es capaz de renovarse y adaptarse a los cambios no puede sobrevivir en esta sociedad caracterizada por los continuos cambios. Ya no existe esa "partitura" válida que pueda ser tocada durante toda la vida.


Cuando surge el conflicto se suele reaccionar más desde una lógica emocional, uno se sorprende, se irrita, se preocupa, surge el temor, y no se desconecta mentalmente de él. Más que desde la lógica de la eficacia, en la que prima la intención de resolverlo. Ello suele complicar más aun las propias situaciones de conflicto, lo que hace que nos vayamos sensibilizando poco a poco ante conflictos similares y seamos más vulnerables ante ellos.


Los conflictos se resuelven tomando decisiones y aplicando las soluciones correspondientes. En ocasiones varios conflictos se precipitan a la vez, lo que exige tomar decisiones eficaces con gran agilidad.


Todo un reto para el docente es convivir con el conflicto y afrontarlo lo antes posible con la intención de resolverlo, lo que exige tomar decisiones que en ocasiones no son fáciles de aplicar o llevar a cabo. Superar el vértigo que genera convivir con los conflictos y también tomar decisiones importantes debe ser una exigencia personal del propio docente.


La eficacia del profesor pasa, entre otras habilidades, por la capacidad de resolver las situaciones de conflicto, que se van suscitando en su contexto de trabajo en el día a día, es decir por la facilidad para tomar decisiones de bastante trascendencia.


Situación problemática o de conflicto.

Una situación problemática es aquélla para la que no se dispone inmediatamente de una respuesta alternativa y efectiva para enfrentarse a ella. D´Zurilla y Goldfried (1971).


También puede definirse como la oposición percibida entre dos partes, que supone el bloqueo de una parte sobre la otra, para impedirte la consecución de tus objetivos El conflicto está facilitado en ambientes de tensión, que pueden estar asociados a situaciones de escasez de recursos, sobrecarga, frustración...


Ámbitos del conflicto

Se puede entender el conflicto desde cuatro ámbitos diferentes, pero complementarios:


Interpersonal: conflicto entre diversos individuos de la misma organización

Intrapersonal: conflicto entre diversas dimensiones emocionales y motivacionales de un mismo individuo

Intergrupal: conflicto entre diversos grupos o departamentos

Intragrupal: conflicto entre miembros de un mismo grupo


INTERGRUPAL

Conflicto entre diversos grupos o departamentos del colegio o instituto.

INTRAGRUPAL

Conflicto dentro de un mismo grupo y/o equipo docente.

INTERPERSONAL

Conflicto entre diversos individuos del mismo centro docente.

INTRAPERSONAL

Conflicto entre diversas dimensiones emocionales y motivacionales de un mismo docente.


Solución de un problema

"El problema no es el problema, es la solución" (Julio César). La solución de un problema consiste en:


Elementos esenciales en la solución de problemas

La solución de problemas debe verse como un proceso de conducta, por el que se elabora una serie de posibles conductas alternativas y efectivas, en relación con la situación problemática, y se aumenta la probabilidad de elegir la conducta más efectiva de entre todas las alternativas. Dos son, pues, los elementos esenciales de la solución de conflictos o problemas:


Aspectos positivos y negativos del conflicto

En una situación de conflicto las personas suelen atender más a las consecuencias desagradables que se desprenden o que se pudieran derivar de dicha situación. Para actuar de forma eficaz en las situaciones de conflicto es fundamental considerar tanto sus aspectos negativos como sus connotaciones positivas.


La producción de conductas alternativas posibles

La decisión o conducta de elegir

La formulación de nuevas respuestas que van más allá de la aplicación simple de las reglas aprendidas previamente para crear una solución.

Aspectos positivos

Estimula y refuerza la reflexión sobre la propia conducta, la autoevaluación

Puede potenciar la motivación, es decir el aumento de la energía, la ilusión, las ganas de afrontar la situación

Estimula la creatividad, ya que activa la búsqueda de nuevas estrategias y formas de acción

Puede desarrollar las habilidades de negociación cuando el conflicto es interpersonal

Tratado adecuadamente obliga a las partes implicadas en el conflicto a buscar nuevas soluciones, mejorando la calidad de las propuestas sobre las que hay que decidir

Puede incrementar la cohesión interna, si el conflicto surge entre miembros de un grupo, facilitando la unificación de criterios y objetivos del grupo

Puede provocar cambios funcionales de liderazgo, útiles para la empresa o grupo

En el conflicto intrapersonal puede activar y motivar la conducta, facilitando el desarrollo de habilidades y capacidades personales

En definitiva, mueve al aprendizaje y la superación.


Aspectos negativos

Suele conllevar un costo personal en forma de estrés, desequilibrio

Distorsiona y desplaza los objetivos. Supone una disfunción o un contratiempo

Si bloquea las expectativas y la motivación, produce frustración y hostilidad

Puede producir reacciones impulsivas, arrastrando a tomas de decisión erróneas y a utilizar los recursos de forma inadecuada

Puede producir disminución del rendimiento por dispersión de la atención y de la energía o motivación

La disminución del rendimiento asociada a la existencia de conflictos puede ser detectada atendiendo a: 1) recortes en la comunicación, 2) reticencias en la colaboración y cohesión, y 3) ralentización o bloqueos en la actividad

Desde esta doble perspectiva podemos entender que todo conflicto conlleva, al mismo tiempo, componentes valorados negativamente que informan de la necesidad de introducir un ajuste o cambio, y la oportunidad de modificar las estructuras en las que ha surgido el conflicto. El siguiente esquema ilustra la doble vertiente del conflicto:


Así en los conflictos personales o individuales y en los surgidos en el seno de un grupo, lo que se plantea es una situación de crisis, de encrucijada, en la que las soluciones habituales ya no sirven y es necesario desarrollar nuevas estrategias. Al poner en marcha nuevas soluciones que sean útiles y eficaces se estimula el desarrollo y el progreso, tanto del individuo como del grupo.


Actitud positiva ante el conflicto

A fin de poder optimizar los aspectos positivos del conflicto, interesa tener muy presentes algunas consideraciones como las siguientes:


Tener una actitud positiva ante los conflictos supone tener menos problemas, vivir menos agobiado por ellos, y ser más eficaz en la aplicación de soluciones. Construir una actitud positiva ante los conflictos requiere ir creando un diálogo interno o pensamientos del siguiente tipo:


CRISIS

DESESTRUCTURACIÓN INVOLUCIÓN ESTANCAMIENTO OPORTUNIDAD

CRECIMIENTO DESARROLLO SUPERACIÓN

+

CONFLICTO BÚSQUEDA DE SOLUCIONES

TOMA DE DECISIÓN

Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente

http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.

Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüístiuca.

Servicio de Formación del Profesorado.


 

viernes, 18 de diciembre de 2009

CONCEPTOS ESENCIALES. Las Atribuciones

La importancia de las variables cognitivas, del pensamiento del docente, en los procesos que estamos analizando radica en que son las ideas, el diálogo interno de cada persona, las que determinan su comportamiento: son las creencias acerca de lo que puede hacerse en cada caso, las expectativas de lograr o no el éxito, las atribuciones acerca de las causas de los problemas y otras variables en el pensamiento de los seres humanos las que determinan que se intente aplicar determinadas soluciones o que se omitan los intentos.

Según un docente entienda que su esfuerzo servirá o que no servirá para algo, piense que logrará o que no logrará resolver el problema, crea que es su responsabilidad actuar en una deficiencia educativa o que es responsabilidad de otros, sienta que necesita resolver los conflictos o que puede pasar sin intervenir en ellos... según su pensamiento actuará. Pero además, según actúe logrará unos u otros resultados, en relación a los cuales irá configurando una forma de pensar que no le resulte disonante, que justifique sus actuaciones y sus logros o sus fracasos, tranquilizándole al evaluarlos como lo mejor de lo posible en sus circunstancias: una forma de pensar que no le genere ansiedad, que no agreda su autoconcepto... cerrando así un ciclo de pensamiento-acción que define el estilo personal y la valía profesional de cada docente.


Desarrollaremos algunos de estos conceptos:


Atribuciones.

La atribución es un proceso cognitivo, normalmente no consciente, por el que las personas, inferimos la explicación de los sucesos, adscribimos de forma subjetiva las causas de los hechos.


De esta manera atribuimos el éxito o el fracaso conseguido, los deseos y los sentimientos, la culpabilidad o la inocencia de un acto... a nosotros mismos o a otros, al esfuerzo o a la suerte, etc. según nuestra propia interpretación.


Para ilustrar la importancia que las atribuciones tienen en el profesorado, consideraremos las que se generan sobre el comportamiento y el aprendizaje del alumnado. Atendiendo a lo que el docente piense sobre las causas de sus fracasos y éxitos condicionará su conducta profesional en el futuro y sus sentimiento y emociones, las atribuciones pueden clasificarse en


Positivas: emocionalmente satisfactorias, estimulan a generar ideas que faciliten el logro de soluciones.


Negativas: Perturban con emociones de insatisfacción, ansiedad, confusión, tristeza... que reducen la eficacia.


Además, en función el responsable atribuido del rendimiento o de la conducta del alumnado, pueden definirse cuatro tipos de estilo atribucional:


Estilo centrado en el mismo docente: tanto los éxitos como los fracasos del alumnado se infieren a su intervención profesional. El docente es responsable de ambos y considera que en cualquier caso su formación y sus intervenciones han de lograr las metas educativas, independientemente de las características del alumnado.


Estilo de autodefensa: que culpa a los alumnos de los fracasos y referencian los éxitos en su capacidad profesional y en sus habilidades como docente. El alumnado que no progresa adecuadamente es el responsable de no seguir los ritmos o los niveles que el docente marca. El alumnado que progresa adecuadamente lo hace gracias al docente.


Estilo atribucional no defensivo, en el que el éxito del alumnado se atribuye a méritos (esfuerzo, capacidad, etc.) del alumnado, mientras que los fracasos son atribuidos a la falta de eficacia del profesorado. Sería el propio de quien pensara que el rendimiento del grupo de alumnos y su comportamiento son buenos gracias a que el alumnado de ese grupo posee muy buenas cualidades, y que si el grupo fuese peor el docente no podría modificarlo.


Estilo centrado en el mismo alumno: el cual atribuye a las características del alumnado tanto los éxitos como de los fracasos. Así el buen o mal comportamiento se debería a las características y circunstancias del alumnado, no a los programas educativos aplicados en el aula.


La revisión de las investigaciones realizadas acerca del estilo predominante en el profesorado no es concluyente (Martínez-Abascal, M. A. 1997), pero podemos considerar estos conceptos analizando nuestra práctica profesional


 


 


CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

Autor: Luis Gómez Pérez

Generalitat Valenciana

Consellería de Cultura Educación y Ciencia

Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf


 

lunes, 7 de diciembre de 2009

CONCEPTOS ESENCIALES. El Afrontamiento

Una clave ampliamente referenciada para la prevención, para la reducción de la vulnerabilidad, es la formación del docente en las habilidades que le faciliten su éxito personal en el ejercicio de la profesión.

Otras claves para la prevención y resolución de conflictos están asociadas a características de la personalidad del docente, siendo de gran relevancia su estilo de afrontamiento y su estilo atribucional.


Se ha descrito el afrontamiento como aquel comportamiento (pensamientos, sentimientos y acciones) que un individuo genera para resolver las situaciones problemáticas, en un intento personal de adaptarse al entorno.


El afrontamiento implica esfuerzo. El concepto de afrontamiento está unido a otros como respuesta al conflicto, control, defensa o adaptación. En la crisis docente nos importa saber:


Para responder a estas preguntas consideraremos diversas aportaciones:


¿Cómo resolvemos los problemas los docentes?


¿Qué estrategias aplicamos a la hora de resolver problemas?


¿De qué habilidades y capacidades disponemos para tratar los problemas?


¿Qué modos de afrontamiento son más eficaces en el logro de los objetivos educativos y para nuestro desarrollo en los contextos educativos?


¿Cómo se puede facilitar al docente formas efectivas de afrontar los problemas?


De la teoría sobre el estrés y los procesos cognitivos de Lázarus y Folkman (1986) podemos deducir ya un primer recurso para analizar nuestro estilo personal de afrontamiento de los conflictos, que es el análisis de las opciones de conducta de afrontamiento.


Cualquiera de las cuatro modalidades puede ser la idónea en distintos contextos, pero en general se entiende que la conducta de afrontamiento eficaz sigue un pautado concreto:


1.- Se inicia interviniendo sobre el problema para cambiarlo o resolverlo.


2.- En el caso de que no sea posible resolverlo o modificarlo suficientemente, controlar las emociones.


3.- También podemos reinterpretar los hechos desde una perspectiva distinta y darles otro valor.


4.- La opción menos válida, aceptable sólo en caso de que ninguna de las otras sea exitosa, es la de evitación o huida, puesto que implica aplazamiento del problema y porque supone estancamiento o retroceso.


POSIBLES CONDUCTAS ANTE EL AFRONTAMIENTO.


¿Cómo actúo ante los problemas?


No afrontamiento. Huida, evitación, ...


Me desintereso, me evado del problema.


Afrontamiento centrado en la valoración de los hechos.


Valoro los sucesos de otro modo, les doy otra importancia...


Afrontamiento centrado en la emoción asociada a los sucesos.


Modifico o controlo mis sentimientos.


Afrontamiento centrado en la resolución del problema.


Modifico la situación problemática. Resuelvo.


Frydenberg, E. (1993) presenta otra clasificación, en cuya presentación la autora ofrece algunas categorías de ejemplos que incluimos, pese a que no coincidimos en los criterios de adscripción de los ejemplos a cada estilo de afrontamiento.


AFRONTAMIENTO...


1.- Dirigido a la resolución del problema:


Representa un estilo de afrontamiento caracterizado por trabajar en un problema permaneciendo al mismo tiempo optimista, en forma, relajada y manteniendo los referentes de socialización.


EJEMPLOS


Buscar apoyo social Concentrase en resolverlo. Esforzarse y tener éxito. Invertir en amigos íntimos. Fijarse en lo positivo Buscar diversiones relajantes. Distracción física


2.- Afrontamiento en relación a los demás:


Se caracteriza por dirigirse a otros para buscar apoyo, sea a semejantes, a profesionales, a divinidades, etc.


EJEMPLOS


Buscar apoyo social Acción social


Buscar apoyo espiritual Buscar ayuda profesional


3.- Afrontamiento improductivo:


Es una combinación de lo que puede denominarse estrategias de evitación no-productivas que están empíricamente asociadas a una incapacidad para afrontar.


EJEMPLOS


Preocuparse Buscar pertenencia


Hacerse ilusiones Falta de afrontamiento


Reducción de la tensión Ignorar el problema


Autoinculparse Resolverlo por sí


 


Extraído de:


CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.


Autor: Luis Gómez Pérez


Generalitat Valenciana


Consellería de Cultura Educación y Ciencia


Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf


 


 

sábado, 28 de noviembre de 2009

CONCEPTOS ACERCA DE LA GENERATIVIDAD.

Generatividad es la cualidad que Erikson(1985) referencia en la edad adulta abarcando actividades de procreación, producción y creación que incluyen la crianza y orientación de los otros. En su modelo explicativo Erikson establece, en el séptimo estadio del desarrollo humano, la crisis Generatividad-Estancamiento en la que la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación por medio del acto mismo del cuidado marca la madurez psicosocial y el desarrollo positivo del adulto.

Existen muy diversas actividades en las que el ser humano puede lograr el desarrollo de la generatividad y, aunque el ejercicio de la maternidad/paternidad es considerado como el ejemplo por antonomasia, otras como la participación en organizaciones sociales y voluntariado o las relaciones de amistad también son generativas. La generatividad resulta clave en toda situación en la que alguien es responsable de otros, por lo que existen profesiones que son inherentemente generativas, como la enseñanza, el trabajo social, la medicina... (Zacarés, J. 1999)


La generatividad en la docencia implica un talante profesional que busca el desarrollo personal a través de ser contingente en el desarrollo de los alumnos, de manera que la dificultad en lograrlo puede llevar al predominio del estancamiento, entendido como autoabsorción o autoindulgencia, que Erikson (1970) describe como la situación en la que el adulto se muestra incapaz de cuidar de otros y demanda constantemente cuidados de los demás, tratándose a sí mismo como si fuera su propio y único hijo.


El nexo entre el grado de consecución de la generatividad y el síndrome del profesor gastado que hemos analizado radica en que el resultado de la valoración del logro alcanzado es un factor decisivo en el equilibrio personal del adulto. La valoración del logro personal de generatividad en el docente que optó por su profesión atendiendo a la característica intrínseca de la enseñanza, (guía y cuidado de otros) incide en su autoconcepto y autoestima. Sus intentos frustrados de intervención como formador, orientador, enseñante, guía... del alumnado generan el malestar y los sentimientos de baja realización profesional asociados al síndrome, más el costo emocional que conllevan. De ahí que, en ocasiones, los docentes más implicados sean los más vulnerables.


Extraído de:


CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y


RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.


Autor: Luis Gómez Pérez


Generalitat Valenciana


Consellería de Cultura Educación y Ciencia


Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf


 


 


 


 

miércoles, 11 de noviembre de 2009

CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS



No se puede pasar por la vida


sin poder vivir,


sin hacer vivir...


S. Beckett.


Hemos analizado como la crisis en el profesorado se manifiesta de diversas formas y hemos analizado especialmente el síndrome del profesor gastado (burnout) porque el estudio de los síntomas que lo componen permite una aproximación globalizadora y un análisis de las relaciones de causalidad entre las manifestaciones que definen el proceso de conflicto en docentes.


Recordemos la gravedad de la incidencia de los componentes y que hemos establecido una relación de causalidad lineal entre los componentes a través de las dos figuras siguientes:


En nuestro análisis insistimos en que el factor causal radica en la no consecución de metas personales en el ejercicio de la profesión de forma crónica, originando sentimientos asociados a manifestaciones como las reflejadas en el cuadro siguiente


BAJA REALIZACIÓN PERSONAL EN EL TRABAJO.


No consigo logros ni éxitos a través de la enseñanza.


AGOTAMIENTOEMOCIONAL.


No logro influir positivamente en los alumnos con mi trabajo.


DESPERSONALIZACIÓN


No soy eficaz en la atención de los problemas que presenta mi alumnado, su problemática escapa de mi alcance.


FACTORES EN EL SÍNDROME DEL BURNOUT.


Etc.


En este contexto, el esfuerzo prolongado sin logros es interpretado como esfuerzo sin sentido, que propicia la fatiga y el desánimo, generando pensamientos, diálogos internos, determinados por ideas negativas, como:


Me esfuerzo demasiado para el rendimiento que obtengo.


Trabajar cada día con alumnos me resulta muy desagradable.


Me siento frustrado en mi trabajo docente.


Me encuentro demasiado cansado al final de las clases y desanimado cuando me levanto para ir a clase.


Me siento gastado, acabado para la enseñanza, pero tengo que continuar en esta profesión.


Etc.


Así, al continuar los problemas y dificultades cotidianamente en el aula o claustro, al sentirse presionado, es fácil ver al otro como al enemigo, el que causa mis problemas... por lo que se desarrollan estrategias defensivas como son:


El distanciamiento.


La frialdad en el trato.


La desimplicación.


La insensibilidad...


Las cuales son dirigidas hacia ese alumnado que da razón de ser a la profesión, así como a los compañeros, viendo a ambos como negativos, despreciables, culpables de nuestras frustraciones...


 


Extraído de;


CAMBIO DOCENTE PARA LA PREVENCIÓN Y


RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.


Autor: Luis Gómez Pérez


Generalitat Valenciana


Consellería de Cultura Educación y Ciencia


Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf


 

lunes, 2 de noviembre de 2009

Profesores quemados

El tema del malestar docente raramente es tratado en los medios de comunicación, y al encontrar algo, que además está bien tratado, lo reproduzco en el blog. A continuación, una nota publicada en un medio español.

PRESIÓN El acoso escolar y la agresividad contra los profesores rezuman por todas las aulas. Ello supone un esfuerzo psíquico adicional para realizar la tarea educativa, junto a demandas crecientes y constantes de la escuela, falta de reconocimiento social y una evidente escasez de recursos humanos.
22.10.2009 -
JOSÉ ANTONIO FLÓREZ LOZANO CATEDRÁTICO DE CC DE LA CONDUCTA DE LA UNIVERSIDAD DE OVIEDO
GASPAR MEANA

El ámbito de la enseñanza no es ajeno a los episodios de estrés, ansiedad y depresión que caracterizan el mundo laboral. Obviamente, no son sólo las deficientes condiciones físicas u organizativas las que desencadenan inexorablemente el estrés en los equipos educativos. La mayoría de los profesores de Primaria o Secundaria sienten una creciente impotencia ante unos niños y adolescentes que se muestran cada vez más indiferentes, agresivos y violentos. El 61% de las bajas laborales por estrés, depresión y ansiedad corresponde a profesores de Secundaria, lo que explica que, posiblemente, son los profesores sometidos a mayor presión. Ello parece lógico si tenemos en cuenta la crisis de la adolescencia, la agresividad, las conductas antisociales de algunos alumnos, la desmotivación de los alumnos, la rebeldía, la crisis de los valores y la poca o nula participación de los padres en el proceso educativo. Algunos profesores comentan: «he perdido la voz tratando de que mis alumnos atiendan». La degradación es tal que algunos profesores sienten miedo a entrar en las aulas y enfrentarse día a día a la tarea docente.

No hay más que observar el lenguaje fuertemente saturado de insultos, amenazas, palabras soeces y de una interminable sarta de procacidades. Atados de pies y manos, los profesores no pueden imponer una disciplina absolutamente necesaria para el proceso educativo. También es cierto que muchos profesores no tienen un perfil de personalidad ideal para mantener una relación idónea con el niño; no saben cómo hacer frente a los conflictos emocionales de los niños, a sus cambios emocionales o, simplemente, a la hipercinesia natural de los pequeños.

Así, se puede producir una escalada de autoritarismo en la relación 'profesor-alumno'; pero a mayor énfasis en la disciplina, más difícil se pone el alumno: el profesor siente que el estudiante se porta mal y éste que el profesor no le entiende. El final puede ser la estigmatización del alumno, lo cual origina un descenso de su autoestima y la desmotivación reactiva. El profesor, para combatir esa inseguridad, centra su atención en la disciplina, una conducta de afrontamiento ineficaz que aumentará su estrés. Ante la incomprensión de la Administración, la sociedad y los padres, los profesores tiran la toalla y renuncian a lo esencial de su profesión, educar, al tiempo que excluyen el reconocimiento y la gratificación de lo más importante y trascendental de la labor educativa.

Tratar con cierto tipo de niños (difíciles) y de padres (conflictivos) se convierte en un factor determinante del síndrome de estar 'quemado' ('burnout'). El exceso de horario lectivo, la atención a los niños con déficit de aprendizaje, la delegación de problemas y conflictos que corresponden a las familias y los problemas disciplinarios, constituyen tóxicos esenciales en la formación del síndrome de 'burnout' del profesorado. Los problemas disciplinarios inducen un estrés insoportable y merman el rendimiento general de la clase. El profesor tiene que asumir responsabilidades más allá de la docencia.

El virus de la desmotivación y la desesperanza comienza a hacer su particular efecto demoledor sobre el psiquismo del profesor. Desmotivación e indisciplina actúan demoliendo el equilibrio emocional del profesor. Si a ello añadimos que las relaciones interpersonales, en muchos casos, están preñadas de un nivel considerable de tensión emocional, parece lógico que algunos profesores especialmente vulnerables sucumban ante el 'burnout'.

Así pues, el grupo de compañeros que debería ser un recurso eficaz de apoyo, valoración y estímulo del profesor 'quemado', se puede convertir en un elemento amenazador y conflictivo que alimenta la intensidad y patología del estrés. De esta suerte, el profesor percibe el choque psicológico que se genera en su interior y que posibilita la aparición de conflictos psicológicos inherentes al estrés patológico. Todos estos factores van minando la salud integral de nuestros docentes. El acoso escolar y la agresividad contra los profesores rezuman por todas las aulas. Ello supone un esfuerzo psíquico adicional para realizar la tarea educativa, junto a demandas crecientes y constantes de la escuela, falta de reconocimiento social y una evidente escasez de recursos humanos. Ilusión y frustración se entremezclan en la mente del docente, hasta el punto de horadar su propio nivel de autoestima.

Finalmente, el profesor fracasa en el proceso de adaptación a su entorno laboral y se hace evidente el desgaste psíquico. Lo más probable es que aparezcan entonces dos cuadros patológicos: la depresión y la transformación de su personalidad en un ser extremadamente autoritario. La Agencia Europea para la Seguridad y la Salud en el Trabajo destaca que el 15% del sector educativo ha sufrido malos tratos físicos y psicológicos en el desempeño de sus labores docentes y educativas. De esta forma, surge con toda virulencia un estrés crónico capaz de explicar la mayoría de las enfermedades que sufren los profesores. Hasta un 40 % de profesores sufren de diversas enfermedades psicosomáticas, siendo el colon irritable y la depresión las más frecuentes. El 70% de las bajas laborales se relaciona con la depresión y el alto grado de conflictividad que presentan algunos alumnos y sus familias. Una sociedad hedonista (sociedad de consumo), permisiva, huérfana de valores en la que el éxito se concibe en clave económica y la consigna es pasarlo bien sin ninguna contrapartida, supone un caldo de cultivo esencial para que aparezca el profesor 'quemado'.

El estrés y el agobio surgen desde múltiples puntos de la práctica educativa habitual: una mala estimación de la tarea que comienzan, una defectuosa planificación de las tareas educativas, una inadecuada distribución del tiempo, una falta de confianza en su propia capacidad, un fallo de credibilidad en lo que uno puede hacer, un miedo a lo desconocido, etcétera, nos llevan a la desesperación, a la angustia y finalmente al 'burnout'. La persona afectada por este mal se queda como paralizada, estupurosa; le puede asfixiar una inmensa melancolía y percibe la vida como una angustiosa experiencia. Nadie le escucha, nadie le oye; es como cuando uno intenta hacerse oír durante los sueños y nadie oye las propias palabras (¡de desaliento!, ¡de no poder más!). El profesor ha quedado anegado por la monotonía de las ideas, por la superficialidad de las relaciones laborales, por la frialdad de los compañeros y de sus familiares. En el 'burnout', uno se asoma a un abismo y, por ello, corre el riesgo de desaparecer, de destruir su propia personalidad. Se trata de un síndrome que produce un vaciamiento existencial, un declive progresivo de su energía y capacidad de iniciativa y una imposibilidad para ayudar a los otros; todo ello cristaliza en un autoconcepto negativo de «sí mismo» ('self-handicapping').

Lentamente, surge una cierta incapacidad laboral. Se constata un cierto desencanto o cansancio junto a sentimientos de abandono o desesperanza, falta de expectativas laborales y una mayor dificultad en las relaciones sociales. Se va formando una situación patológica cristalizada en un síndrome entendido como «un cansancio emocional que lleva a una pérdida de motivación y eventualmente progresa hacia sentimientos de inadecuación y fracaso». Los diferentes investigadores han expresado su convicción de que el síndrome se encuentra muy relacionado con el estrés personal subsecuente a las relaciones laborales y educativas. Sus consecuencias se extienden desde el absentismo y los retrasos hasta diversas repercusiones en la salud de los afectados: depresión, cefaleas, polialgias, fatiga, trastornos digestivos diversos... Asimismo, el malestar se acompaña con conflictos en el centro educativo, demandas de traslado, bajas por asuntos personales, bajas médicas... Pero, de cualquier manera, lo trascendental y realmente importante es que se trata de un síndrome que tiene la fuerza necesaria como para llegar a producir incapacidad laboral (¡y esto es especialmente grave!), porque: ¿cuántos maestros y profesores se encontrarán en este trance? En estos casos hay una historia muy angustiosa, en la que la realidad y los tormentos psíquicos de nuestro gran protagonista se mezclan componiendo un todo inasible, ciertamente angustiante, debido a ese entorno de acoso, incomprensión y frustración sin límites.

La puesta en marcha de grupos terapéuticos en profesionales especialmente vulnerables, como los profesores, es el mejor antídoto para neutralizar el síndrome de «estar quemado». Resulta evidente la necesidad de poner en funcionamiento programas terapéuticos diversos de profilaxis frente al estrés laboral. Las interacciones 'profesor-alumno' son un espacio socioemocional ideal para la búsqueda y aprendizaje de estrategias emocionales. Es decir, un centro educativo que sea capaz de aportar los componentes de confianza, seguridad y respeto. La formación de directores y del propio personal es urgente. Igualmente, el desarrollo de programas psicoterapéuticos individuales (afrontamiento del estrés laboral) o en grupo es absolutamente imprescindible. Las estrategias individuales reducen la experiencia emocional del estrés. La desensibilización sistemática, el 'counseling', las prácticas de simulación, el entrenamiento en asertividad, el aprendizaje de destrezas sociales, las habilidades relacionales y de comunicación, las habilidades de 'coping' y la reconstrucción de pensamientos e ideas sobre la enseñanza, suelen ser eficaces para evitar esa figura del profesor 'quemado'. En fin, las exigencias modernas de calidad y de adaptación a las nuevas tecnologías imperantes exigen un cuidado y una protección integral de la salud del profesor. Este es el reto de nuestra sociedad.


http://www.elcomerciodigital.com/prensa/20091022/opinionarticulos/profesores-quemados-20091022.html

sábado, 24 de octubre de 2009

SÍNDROME DEL DOCENTE GASTADO.

El término burnout se utilizó inicialmente entre los deportistas de alto rendimiento para definir el estado de estar quemado por la falta de éxito en las competiciones tras prolongados periodos de ilusión, esfuerzo y duros entrenamientos. En la literatura sobre psicología el término es introducido en 1974 por Freudenberg, para referir la sensación de agotamiento, decepción y pérdida de interés por la actividad laboral, como consecuencia del desgaste diario, en personas que se dedican a profesiones de servicios a los seres humanos (educación, sanidad, servicios sociales…) Freudenberg lo define como “el resultado de gastarse en el seguimiento de un conjunto imposible de expectativas"”(Freudenberg, 1975, en Gil-Monte, P. 1992)

Para evitar el término inglés que ya está bastante introducido en los ámbitos universitarios, Seisdedos (1997), en la adaptación española del Inventario de Burnout (MIB) propone utilizar la perífrasis síndrome del estrés laboral asistencial.

Maslach se había referido ya a finales de los 70 a lo que consideraremos uno de los factores componentes del síndrome, “la pérdida de interés por las personas con las que se trabaja”. Un agotamiento emocional en el que el profesional ya no tiene ningún sentimiento positivo, simpatía o respeto hacia los alumnos o pacientes”. (Maslach, 1979, citado en Gil-Monte, P. 1992) Los clínicos constatan una constelación de afecciones psicosomáticas asociadas.

La clave de los factores componentes del burnout ya era indicada por los servicios de salud franceses, a principios de los ochenta, según recogíamos más arriba: la Dirección de los Servicios de Salud Mental franceses destacaba, en los docentes, los aspectos tensionales, ansiosos o de fatiga, especialmente la frustración y la depresión con manifestaciones de apatía, desinterés, dificultad de concentración, desvalorización personal, desesperanza… junto al insomnio y la ansiedad, pero Álvarez Gallego y Fernández Ríos (1991) operativizan el concepto clasificando con mayor detalle los síntomas asociados al síndrome de burnout,

ANÁLISIS DE SÍNTOMAS EN EL SÍNDROME DE BURNOUT. PSICOSOMÁTICOS: FATIGA CRÓNICA, CEFALEAS,
PROBLEMAS DE SUEÑO, DESÓRDENES
GASTROINTESTINALES, DOLORES MUSCULARES…

CONDUCTUALES: ABSENTISMO LABORAL, INCREMENTO DE
AGRESIVIDAD Y CONDUCTAS VIOLENTAS,
ABUSO DE DROGAS …

EMOCIONALES: IRRITABILIDAD, DISTANCIAMIENTO AFECTIVO,
INCAPACIDAD DE CONCENTRACIÓN, BAJA
AUTOESTIMA, DESEOS DE ABANDONO DEL
TRABAJO, IDEAS DEPRESIVAS…

DEFENSIVOS: NEGACIÓN DE EMOCIONES, IRONÍA,
ATENCIÓN SELECTIVA, RACIONALIZACIÓN,
DESPLAZAMIENTO DE AFECTOS…



CRISIS PERSONAL DOCENTE: MÁS QUE ESTRÉS.
Autor: Luis Gómez Pérez
Generalitat Valenciana
Consellería de Cultura Educación y Ciencia
Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

jueves, 15 de octubre de 2009

ESTRÉS EN DOCENTES.

Hemos analizado en post anteriores el concepto de estrés y su relación con los procesos ansiosodepresivos desde una perspectiva médica. Sabemos ya que el término estrés, en la acepción de Cannon a principios de los años treinta, informa de pérdida de equilibrio en un organismo que sufre cambios neuroendocrinos como respuesta a estímulos nocivos y que la investigación fisiológica ha tenido un gran auge, que no era acompañado por la investigación psicológica hasta la aparición de las primeras escalas de medición del estrés de Taylor, en 1953. Incluso la teoría del Síndrome General de Adaptación, de Seyle, desde los años 50, potenció el estudio del estrés, pero a costa de “solapar el análisis psicológico del estrés bajo la explicación biológica y ocultar los concomitantes emocionales bajo la investigación de los cambios fisiológicos”.

Hasta que aparece una teoría o modelo explicativo del estrés desde una perspectiva psicológica, consolidada gracias a trabajos como los de Lázarus y Folkman (1986) y de Meichembaum (1983, 1989) no se resalta cómo en la perspectiva psicológica los procesos cognitivos de evaluación son claves esenciales para la explicación del comportamiento humano. En los procesos de evaluación inciden tanto los factores personales (como son las creencias o los compromisos personales impulsores de las estrategias de afrontamiento) como de factores situacionales.

Y esto es de gran importancia, ya que el estrés NO depende exclusivamente de los estímulos agresores externos (estresores). No todos los docentes reaccionan igual forma al ser insultados en público por un alumno agresivo. La experiencia nos dice que el mismo agente estresor (el insulto del alumno, la asignación de un curso conflictivo o de un horario indeseado, la entrevista conflictiva con los padres de una alumna, etc.) no provoca los mismos comportamientos en personas distintas: depende de individuos... Hemos comprobado que el mismo estresor no provoca en nosotros iguales reacciones siempre que se presenta: depende de circunstancias... Incluso hemos podido comprobar que el mismo estresor en similares circunstancias tampoco produce en nosotros la misma respuesta: depende de cómo nos lo tomemos...

Sutherland y Cooper (1991) han mostrado, en un modelo interactivo del estrés, como los estresores de nuestro entorno y factores del propio individuo se combinan en el proceso que desencadena la respuesta de estrés, de modo que la modificación de cualquiera de los dos elementos (factores estresores del entorno) la modificación de los factores personales (actitudes, valores, atribuciones... del individuo) puede controlar las situaciones de estrés. Hemos elaborado el siguiente diagrama para reflejar gráficamente estos conceptos.

De este modo, los sucesos que nos agreden desde el entorno resultan solamente estresores potenciales: la agresividad en el alumno del ejemplo citado, el enfrentamiento con otro docente, las exigencias desconsideradas de los padres de la alumna... únicamente serán estresores si nosotros desarrollamos estrés, y nuestras expectativas, creencias, actitudes... acerca de lo esperable en el ejercicio de la profesión y sobre nuestras competencias en la enseñanza, entre otras variables, constituyen los factores personales que determinan si respondemos al problema con o sin estrés. Y la respuesta ajustada a la eficacia posible es la que conllevará a la superación.

En este mismo contexto algunos autores remarcan la relevancia de las variables cognitivas en la investigación de lo que en cada caso se ha dado en llamar estrés docente (Shutz y Long 1988, Hall 1989, Dunham 1986, etc.), burnout en la enseñanza (Kyriacou 1987, Hock, 1988), malestar docente (Esteve 1993), crisis del profesorado (Gómez y Serra 1989). Los estudios realizados insisten en la necesidad de utilizar técnicas cognitivas en la prevención primaria y secundaria de las alteraciones comportamentales que muestran algunos docentes (Bornas y Martínez Abascal 1995, etc.)

Esta línea de intervención está también justificada, ya que en contextos generales -no limitados a la enseñanza- está comprobado que “la forma en que un individuo interpreta una situación y decide afrontarla determina que dicha situación provoque una respuesta de estrés” (Labrador 1992) del mismo modo que en cualquiera de los procesos psicológicos, por ejemplo en la depresión (principales teorías: Seligman, Beck, Rehm …), se insiste en la relevancia de las variables cognitivas del sujeto.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, las manifestaciones de conflicto personal en los docentes reciben una mejor explicación desde el modelo explicativo del burnout, que incluye la sintomatología asociada a procesos de estrés y ansiosodepresivos, pero considera factores cognitivos y relacionales que describen con mayor precisión las conductas docentes. El concepto de burnout está más próximo a factores como insatisfacción personal, frustración en el ejercicio de la profesión, fatiga emocional, distanciamiento del alumnado, etc.



CRISIS PERSONAL DOCENTE:
MÁS QUE ESTRÉS.
Autor: Luis Gómez Pérez
Generalitat Valenciana
Consellería de Cultura Educación y Ciencia
Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

sábado, 3 de octubre de 2009

CRISIS PERSONAL DOCENTE: MÁS QUE ESTRÉS

La recompensa está en el esfuerzo, no en el resultado. Un esfuerzo total, es una victoria completa. M.Gandhi

INTRODUCCIÓN.
En la actual conflictividad que vive el profesorado, las manifestaciones clínicas están siendo erróneamente consideradas, de facto, como el objeto mismo del conflicto. Desde una perspectiva frecuente en la práctica clínica parece lógico que en los procesos de ansiedad se trate la angustia, y en la depresión la depresión. Pero también puede entenderse que la agitación, la tensión nerviosa, el miedo mal diferenciado, la apatía, la desilusión, la tristeza, el sufrimiento, la caída de la actividad, etc. son las manifestaciones sintomáticas de una crisis más profunda que hace exteriorizar tales manifestaciones de desequilibrio en parte del profesorado, tal vez en los más vulnerables, acaso en los más sensibles o en los más implicados; seguramente en quienes disponen de menos recursos personales y sociales para superar la crisis.

Pero inclusive desde el origen de los modelos clínicos se conceptúa el síntoma no como el signo de una enfermedad, sino como la expresión más florida de un conflicto. Desde esta concepción la fiebre que acompaña a un proceso infeccioso puede, debe, tratarse en sí misma si alcanza los niveles de máxima tolerancia del organismo humano, pero ningún clínico olvida la intervención sobre el proceso que la genera.

El estrés, al igual que la fiebre, constituye la respuesta indiferenciada a un desajuste en el que el organismo busca reequilibrarse en situaciones en la que la demanda del medio, o del propio sujeto, no está ajustada a sus capacidades y recursos.

El estrés docente es más que estrés. Constituye una manifestación de desequilibrio entre las demandas que recibe el docente y su capacidad y recursos para responderlas adecuadamente, constituye un avisador que estimula al cambio e informa de su necesidad.tá en la intervención sobre ese desequilibrio de forma que la resolución del mismo conlleve un desarrollo en el individuo y no un estancamiento. Tal vez la relevancia que superficialmente se le ha dado al concepto de estrés docente en algunos ámbitos sensacionalistas hubiera que focalizarla en el contexto del estrés docente, en la crisis que lo provoca.

Recordemos la investigación del Instituto de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Manchester, en la que se refleja como en el contexto británico la enseñanza no es una de las profesiones más afectadas por el estrés, sino que ocupa el noveno lugar, por detrás de otras como la construcción, enfermería, policía, periodista o minero.

10 profesiones con mayor estrés.
Minero ___________________________________ 8,30
Policía __________________________________ 7,70
Trabajadores Construcción __________________ 7,50
Periodista ____________________________ 7,50
Piloto aviación. _________________________ 7,50
Dentista ___________________________ 7,30
Médico ______________________ 6,80
Enfermería ___________________ 6,50
Profesorado___________________ 6,30
Jefe de personal __________________6,00
Fuente: Instituto de Ciencia y Tecnología. Universidad de Manchester. (Ref. Aguayo y Lama 1996. Estrés ocupacional. En Mapfre Seguridad. 62.

Resaltamos la aparente contradicción de los datos ofrecidos por este estudio que sitúa el nivel de estrés en la docencia en un noveno lugar, mientras que en otras investigaciones, las cifras de alteraciones comportamentales asociadas a procesos ansiosodepresivos que se registran en la enseñanza están muy por encima de las correspondientes a esos mismos procesos en el resto de las profesiones. También parece contradictorio que el lugar de la enseñanza en la clasificación de profesiones por su nivel de estrés sea el noveno mientras que la literatura especializada insiste en la difusión de investigaciones acerca del estrés docente, la enfermedad de la enseñanza, el malestar de los enseñantes, el burnout en la docencia, la depresión en el profesorado y similares. Entendemos que ello es debido a una manifestación más de la focalización que las investigaciones suelen realizar sobre aspectos concretos de un mismo problema. No obstante debemos insistir en la necesidad de ser más rigurosos en el uso de los términos, aunque en ocasiones se requiera emplear términos conocidos en las publicaciones de carácter divulgativo.

Del mismo modo, algunos cuestionarios utilizados para la evaluación del estrés docente desde protocolos clínicos valoran esencialmente las manifestaciones de síntomas psicosomáticos asociados a los procesos de estrés y ansiedad, otros se centran en manifestaciones de las fuentes de presión en el trabajo, con ítems como los recogidos en el cuadro Cuestionario sobre estrés en la enseñanza. Las presiones a las que se enfrenta en su trabajo, de Travers y Cooper (1997). En otros, como el publicado por Calvete y Villa (1997) se valora algunas manifestaciones del burnout, aunque el título del cuestionario asocia estrés y burnout.

Cuestionario de estrés y burnout del profesor.
Evaluación e intervención en el estrés docente.
Me siento deshecho al final de la jornada laboral.....
Me siento emocionalmente cansado a causa de mi trabajo.....
He conseguido muchas cosas valiosas en este trabajo.
Trabajar con gente todo el día es realmente una tensión para mí...
Me preocupa que este trabajo me esté endureciendo emocionalmente.
No me importa mucho lo que les suceda a algunos alumnos.
Me siento muy animado y contento al trabajar de forma próxima a mis alumnos.
Me abstengo de corregir a algunos alumnos por evitarme problemas.
Creo que trato a algunos alumnos como si fueran objetos, impersonalmente....
Con mi trabajo estoy influyendo positivamente en la vida de otras personas.
Etc.

El cuestionario íntegro puede hallarse en: Programa Deusto 14-16. II Anexo III Ed.:Mensajero y más delante se encuentra la adaptación del MBI de Maslach que

A pesar de que el uso de estos cuestionarios en el contexto de investigaciones rigurosas exija la correspondiente validación psicométrica, la utilidad de este tipo de instrumentos para potenciar la reflexión sobre la práctica docente y sobre el desarrollo personal, y para estimular la toma de decisiones de cambio... es evidente.



CRISIS PERSONAL DOCENTE:
MÁS QUE ESTRÉS.
Autor: Luis Gómez Pérez
Generalitat Valenciana
Consellería de Cultura Educación y Ciencia
Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

miércoles, 23 de septiembre de 2009

ALGUNOS RECURSOS PARA LA REDUCCIÓN DE ESTRÉS.

En esta publicación coloco algunos recursos que se pueden utilizar, para lograr una mejora en pos de la reducción del nivel de estrés(Adaptado de Friedman y Ulmer).
1.- Participa en actividades sociales con la familia y amigos.

2.- Lee libros de novela, biografía, ciencia, naturaleza…no relacionados con tu trabajo.

3.- Visita museos o galerías de arte por su valor estético, sin más.

4.- Dedica unos minutos por día a recordar tu pasado, mira fotos de familia y amigos.

5.- Ve al cine, al ballet, al teatro, a conciertos… Matricúlate en algún curso de arte o empieza a tocar el violín, el piano…

6.- Acuérdate cada día que la vida no se acaba en ese momento. No es necesario que todos tus proyectos estén acabados en una determinada fecha.

7.- Pregunta a tus familiares qué es lo que han hecho durante el día, y escúchales atentamente mientras te lo cuentan. Escribe cartas a tu familia y a tus amigos.

8.- Reemplaza tus sentimientos irracionales por estas sugerencias:
  • Di a tu pareja o a tus hijos o a tus padres que les quieres.
  • Procura hacer nuevos amigos
  • Haz saber a tus amigos que estás dispuesto a ayudarles.
  • No hables con determinadas personas de ciertas materias sobre las que ya sabes que mantenéis opiniones diferentes.
  • Busca la belleza y goza de las cosas.
  • Párate si corres demasiado. Juega a perder de cuando en cuando.
  • Expresa tu aprecio ayudando y animando a los demás.
  • Mírate al espejo varias veces al día. Busca en tu cara signos de gravedad y angustia y pregúntate si tienes necesidad de ofrecer semejante aspecto.
9.- Camina despacio y expansiónate. Conduce más despacio y ahorrarás energía, y multas.

10.- Reduce los estimulantes como la cafeína. No comas vorazmente.

11.- No te comas las palabras. Habla lentamente e interrumpe menos frecuentemente.

12.- Levántate antes para sentarte y relajarte. Escucha música mientras te aseas...

13.- Sal antes de casa y dirígete a tu trabajo por una ruta más pintoresca que la de siempre. Evita las horas punta.

14.- Procura no usar el coche. Usa transportes públicos: lee y observa a la gente.

15.- No hagas dos cosas a la vez.

16.- Espacia las responsabilidades. No tengas prisa. Aplaza lo menos importante.

17.- Tómate algún tiempo para ti mismo (escucha música, haz deporte, relájate, lee, medita…)

Añade otras que tu conoces, de las que te agradaban tiempo atrás:

18.- …

19.- …

20.-



EL ESTRÉS DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA
MEDICO-LABORAL.
Autora: Ana Gómez Seguí
Generalitat Valenciana
Consellería de Cultura Educación y Ciencia
Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

lunes, 14 de septiembre de 2009

ORIENTACIONES Y SUGERENCIAS PRÁCTICAS

Evidentemente, la intervención será diferente dependiendo del estadío en que nos encontremos.

La promoción y protección de la salud psíquica, y concretamente el aprendizaje de habilidades y recursos de protección frente al estrés, junto a la adquisición de hábitos psicológicos saludables pueden ejercerse desde la infancia.

Dentro del ámbito laboral de la docencia, tanto privada como pública, la Ley de Prevención de Riesgos Laborales determina elaborar estrategias en el medio laboral para proteger la salud del trabajador y prevenir aquellas enfermedades que el Reglamento de Servicios de Prevención denomina “enfermedades relacionadas con el trabajo”, aunque no formen parte de la lista oficial de enfermedades profesionales (como es el caso del estrés del docente).

La intervención terapéutica psicológica más eficaz es la psicoterapia cognitivo-conductual, tanto las técnicas de relajación (método de Jacobson y similares), terapias cognitivas (no olvidar que el estrés comienza por una cognición amenazante), entrenamiento en habilidades sociales y puede utilizarse la terapia de exposición (inoculando cantidades progresivamente crecientes de estrés).


Sin embargo, hay muchas situaciones donde no pueden aplicarse simple y directamente las soluciones expuestas hasta ahora: Se trata a veces de docentes cuyo grado de estrés no les permite en ese momento someterse a una terapia psicológica (recuérdese que el propio estrés genera disminución de la concentración, etc.).

Otras veces se trata de docentes en los que hay un evidente cuadro florido de ansiedad o de depresión, que a todas luces no va a permitir un abordaje al principio desde el punto de vista psicológico (sí será necesario posteriormente).


Y finalmente, algunas veces el enfermo no está dispuesto a esperar pacientemente los resultados de la psicoterapia o a participar activamente en ella, y prefiere la alternativa más rápida y menos comprometida de la medicación.


Todos estos casos descritos, más aquellos que por la naturaleza de la enfermedad generadora de ansiedad o depresión tengan una indicación clara de tratamiento farmacológico, pueden beneficiarse de los progresos que la farmacología moderna aporta a la sociedad.


5 Art. 38 del R.D. 39/1997 de 17 de enero por el que se aprueba el Reglamento de los Servicios de Prevención. Esta legislación afecta tanto a la empresa privada como a la Administración Pública.


Hay en algunas personas ciertas actitudes negativas respecto al empleo de medicamentos tranquilizantes y antidepresivos. Esto obedece a varias razones:


Por un lado, al ser un trastorno psíquico, ¿por qué hay que dar un tratamiento químico?


En segundo lugar, el miedo a los efectos secundarios de estos medicamentos, que (basados en efectos de moléculas antiguas) producen sedación siempre y le impiden al sujeto desarrollar sus actividades.


En tercer lugar, el miedo a la dependencia farmacológica a los medicamentos.


La información puede solventar estas dificultades, permitiendo al paciente comprender la necesidad y bondad del tratamiento farmacológico (en los casos que esté indicada su prescripción).


Tanto la ansiedad como la depresión tienen unos fundamentos biológicos, basados fundamentalmente en la inhibición del GABA (ácido gamma-amino-butírico) que es el responsables de la hiperexcitación neuronal en el caso de la ansiedad, y basados en la facilitación de neurotransmisores sinápticos (serotonina, etc.) que están disminuidos en la depresión. No son por tanto fenómenos psíquicos, sino que la parte biológica del individuo presenta alteraciones.


Por otro lado, los efectos secundarios de los fármacos comúnmente utilizados hoy día no guardan ya relación con los molestísimos efectos sedativos, mareos, visión borrosa, desorientación, etc. que a modo de tributo había que soportar hasta hace pocos años. Y finalmente, si bien existe la posibilidad de generar dependencia, sobre todo los tranquilizantes empleados en la ansiedad, la disminución progresiva de las dosis y la sustitución por otros tranquilizantes, evitará este riesgo.


En cualquier caso, son productos de venta obligatoria con receta y el médico prescriptor conoce sus características. Lo importante que debe conocer el paciente es que tanto los tranquilizantes (los más usados pertenecen a un grupo llamados “benzodiacepinas”) como los antidepresivos (los más comunes son de un grupo llamado “antidepresivos tricíclicos” o de otro llamado “inhibidores de la recaptación de serotonina”) no deben interrumpirse bruscamente, sino según pautas de reducción progresiva.


También debe conocer que se trata de terapias de larga duración. Es incorrecto tomarlas sólo hasta notar mejoría, ya que pronto volverá a estar como al principio y tendrá que volver a empezar el tratamiento.


El médico de familia está capacitado para tratar la mayoría de trastornos de ansiedad y de depresión (se estima en un 90% de los casos). El 10% restante precisa asistencia especializada (psiquiatra), bien en las consultas privadas, bien en los consultorios de las compañías de asistencia que Muface tiene concertadas, bien en las Unidades de Salud Mental que tiene establecidas por zonas geográficas el Servicio Valenciano de Salud.


Las medidas de apoyo constituyen el 4º pilar para mejorar las situaciones de estrés. Cabe destacar el ejercicio físico regular (gimnasia, deporte no competitivo, caminar 1 a 2 h. diarias), las actividades lúdicas (viajes de placer, actividades altruistas, etc.) y una alimentación saludable (eliminar sustancias excitantes como café, colas, té, alcohol y realizar comidas regulares y no copiosas como lucha contra nutrición compulsiva)



EL ESTRÉS DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA

MEDICO-LABORAL.

Autora: Ana Gómez Seguí

Generalitat Valenciana

Consellería de Cultura Educación y Ciencia

Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

sábado, 5 de septiembre de 2009

ESTRÉS Y DEPRESIÓN

La depresión o trastorno del humor o trastorno afectivo ocupa es esta década la 3ª causa de discapacidad en el mundo, por detrás de las enfermedades infecciosas y de los accidentes. Se estima que dentro de 20 años ocupará el 2º lugar, siguiendo la tendencia alcista que comenzó tras la segunda guerra mundial. Afecta al 12 % de los varones y al 20 % de las mujeres en cualquier momento a lo largo de toda la vida.

Podíamos repetir aquí lo dicho respecto a la ansiedad respecto a la relación del estrés con la depresión. Los “trastornos adaptativos con ánimo depresivo severo” sería el trastorno que directamente se relacionaría con el estrés (se trata en realidad de un estadío final de aquella 3ª fase del síndrome general de adaptación de Seyle, o fase de agotamiento).

En el resto de tipos depresivos, el estrés juega también un papel agravante del trastorno depresivo o incluso desencadenante de un nuevo episodio, dado que se trata de una enfermedad con tendencia recurrente.


El trastorno depresivo comienza en una primera fase de inicio insidioso, aumentando el cansancio habitual del sujeto y disminuyendo su interés por las tareas habituales, apareciendo o aumentando las molestias orgánicas (cefalea, problemas en la digestión, estreñimiento). El sueño se torna poco reparador, apareciendo como rasgos típicos el cansancio matinal, despertares nocturnos y despertar matinal precoz.


En una segunda fase, va empeorando el estado ánimo, haciéndose la tristeza más profunda y apareciendo llanto frecuente. Es característica la anhedonia y pérdida del interés o capacidad para el placer. Hay anestesia afectiva incluso por la familia (“como si no tuviera sentimientos”) y pérdida de interés por la actividad laboral, lúdica y sexual. El enfermo tiende al aislamiento (“no saldría de casa”) realizando esfuerzos desproporcionados para tareas habituales (“todo es una montaña”). Se amplifican sus molestias físicas, hasta el punto de que pueden llegar a ocupar el primer plano de síntomas (depresión enmascarada). La pérdida de la autoestima es evidente y se produce anorexia con pérdida de peso frecuente.


En la tercera fase, aumenta la anhedonia que lleva a gran inhibición. Los sentimientos de culpa intensos y persistentes y tienen gran relieve las ideas de muerte (“la vida no vale la pena”, “para vivir así ...”) terminando en ideación suicida e intentos de suicidio.

EL ESTRÉS DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA

MEDICO-LABORAL.

Autora: Ana Gómez Seguí

Generalitat Valenciana

Consellería de Cultura Educación y Ciencia

Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

jueves, 27 de agosto de 2009

ESTRÉS Y ANSIEDAD

Cuando una situación se considera como estresante, genera preocupación o ansiedad. Esto hace que a veces se consideren sinónimos estrés y ansiedad, lo cual puede ser válido cuando hablamos de personas sanas. Pero cuando hablamos de ansiedad patológica, de personas enfermas de un trastorno de ansiedad, la relación es más compleja. Los estresores actúan causando ansiedad, pero también modifican y aumentan el cuadro de ansiedad previo al estrés. Podemos hablar de una ansiedad normal que todos hemos tenido alguna vez y que es hasta beneficiosa para el desarrollo de la personalidad. Podemos considerarla patológica cuando parece desencadenarse por acontecimientos menores o incluso sin causa conocida, o cuando es extraordinariamente intensa y persistente de forma que no sólo hace infeliz al individuo sino que incluso tiene un efecto destructor sobre su funcionamiento.

Cuando hablamos de ansiedad o trastorno de ansiedad, nos estamos refiriendo a un enfermar psíquico perfectamente definido por una vivencia subjetiva anómala, junto a unos síntomas somáticos que pueden corresponder a las manifestaciones del estrés que se han exacerbado, y todo ello unido a una conducta ansiosa observable.

Entre los síntomas subjetivos de ansiedad aparecen emociones displacenteras (intranquilidad, temores indefinidos, irritabilidad, impaciencia), dificultad de la atención y concentración (que lleva a una disminución de la memoria y del rendimiento intelectual) y en casos muy graves incluso sentimientos de extrañeza (bien respecto de sí mismo o respecto al mundo externo).

Los síntomas somáticos recuerdan a las manifestaciones del estrés. La mayoría se producen por estimulación del sistema nervioso autónomo o vegetativo y son muy típicos de la ansiedad porque simulan síntomas de otras enfermedades orgánicas (infarto cardiaco, enfermedades del abdomen, etc.), pero aquí no existe ninguna base orgánica. Los más frecuentes suelen ser los relativos al tórax (taquicardia, opresión en el pecho, palpitaciones, dificultad al respirar) seguidos de los que afectan al sistema musculoesquelético (tensión muscular, temblores, dolor de cabeza, sequedad boca, sudoración, sensación inestabilidad y mareo) y por último los que conciernen al abdomen (nudo estómago, nauseas, vómitos, diarrea o estreñimiento, mala digestión, meteorismo, alteraciones sexuales). Es característica la hipervigilancia, apareciendo dificultad para conciliar el sueño y volviéndose el sueño poco reparador, con pesadillas frecuentemente.

Los síntomas conductuales propios de la conducta ansiosa son inquietud, desasosiego, incapacidad para estar quieto, movimientos repetitivos (frotar manos, tics). Junto a ella aparece una conducta inhibida, con dificultad para el contacto interpersonal y bloqueo para hablar y moverse.

La forma de presentarse la ansiedad es muy diversa. Existen múltiples clasificaciones que emplean diferente terminología. Siguiendo la clasificación internacional de enfermedades de la OMS en su 10ª edición (CIE-10), los trastornos de ansiedad pueden manifestarse como:
Trastornos de ansiedad fóbica: agorafobia (en sitios con mucha gente), fobias sociales (hablar en público), fobias específicas (a insectos, al ascensor, etc.)
Otros trastornos de ansiedad: Trastorno de pánico (crisis de angustia con sensación de gravedad mortal), trastorno ansiedad generalizada, trastorno mixto ansioso-depresivo (algunos autores afirman que siempre hay un componente depresivo en todo trastorno de ansiedad, aunque sea apenas perceptible.
Reacciones a estrés grave: reacción a estrés agudo (por ej. tras un accidente), trastorno de estrés postraumático (aparece incluso años después de cesar la causa, por ejemplo, una guerra), trastornos de adaptación (por inadaptación a un estresor social. Sería el tipo de ansiedad generado directamente por el estrés laboral.)
Trastorno obsesivo-compulsivo: pueden predominar las ideas fijas repetidas (obsesión) o los actos repetidos (compulsión), como lavarse continuamente, etc.
Trastorno disociativos, antes llamados de conversión o histeria, en que todos los síntomas coinciden con una enfermedad orgánica, pero no se encuentra nunca una base física que los produzca.

Evidentemente, estas manifestaciones patológicas de la ansiedad no son producidas por el estrés laboral, sino que obedecen a una constelación causal, como todas las enfermedades mentales. El estrés puede, sin embargo, ser el desencadenante que en un momento dado las haga salir de su letargo, y en cualquier caso, el estrés agrava la sintomatología y la evolución de cualquier trastorno de ansiedad.



EL ESTRÉS DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA
MEDICO-LABORAL.
Autora: Ana Gómez Seguí
Generalitat Valenciana
Consellería de Cultura Educación y Ciencia
Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

martes, 18 de agosto de 2009

CAUSAS DEL ESTRÉS LABORAL

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No puede adoptarse una explicación simplista atribuyendo la causa de una situación crónica de estrés a excesiva presión en el trabajo, al “poco aguante” del docente, a la perversidad del sistema educativo, etc.

En los cuadros siguientes se presentan la gran mayoría de factores que influyen en la aparición de estrés laboral, comportándose como favorecedores de estrés o como reductores del mismo, según el factor en cuestión se presente en uno u otro sentido.


DEMANDAS DEL TRABAJO

Sobrecarga de trabajo

Ritmo de trabajo impuesto

Ambigüedad de rol

Conflicto de rol

Malas relaciones personales

Inestabilidad del empleo (sustitutos...)

Falta participación del docente

Carencias de formación

Grandes responsabilidades

Contexto físico peligroso


CARACTERISTICAS DE LA PERSONA

RASGOS DE PERSONALIDAD

Personalidad tipo A

Dependencia / independencia

Rigidez / flexibilidad

Temperamento ansioso

Introversión


RESPUESTA AL ESTRÉS

Conductas adaptativas favorecen equilibrio.

Conductas de lucha y huida propician el estrés

Conductas sustitutivas (comer, dormir, fumar, beber, hacer deporte... )

Õ Conductas de inhibición de respuestas


PROCESO DE APRECIACION DE LA REALIDAD (mecanismos de recopilación cognitiva)


PERCEPCION e INTERPRETACION influidas por circunstancias actuales (emocionales, etc.) biográficas (experiencia, formación, etc.) estilos cognitivos


VALORACION DEL MEDIO

Neutra - Positiva - Estresante


APOYO SOCIAL

Apoyo emocional

Apoyo evaluativo

Apoyo informativo

Apoyo material


SATISFACCION LABORAL

Contenido del trabajo

Organización del trabajo

Salario

Posibilidad de promoción

Reconocimiento del trabajo bien hecho

Estilo de mando (autocrático, paternalista, democrático)


CARACTERISTICAS DEL CENTRO DE TRABAJO

ESTRUCTURA FISICA

Tamaño del Centro Docente

Imagen social del Centro

Ubicación geográfica del Centro

Diseño del lugar de trabajo

Lejanía/proximidad al domicilio


ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Asignación de tareas

Estructura jerárquica clara

Relaciones interdepartamentales e interpersonales

Distribución del tiempo de trabajo/ocio



Extraído de:

EL ESTRÉS DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA MEDICO-LABORAL.

Autora: Ana Gómez Seguí

Generalitat Valenciana

Consellería de Cultura Educación y Ciencia

Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

domingo, 9 de agosto de 2009

Consecuencias del Estrés

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La situación de desajuste o desequilibrio, en un docente, mantenida en el tiempo, produce una serie de consecuencias en el individuo que afectan a los tres aspectos de su salud: físicas. psíquicas y sociolaborales.

CONSECUENCIAS FÍSICAS :

  • Dolores de cabeza (cefalea de tensión)
  • Movimientos repetitivos, por ejemplo, de la cara, las piernas, etc. (tics, temblores)
  • Sequedad de boca, sensación de nudo en la garganta
  • Tensión y dolor muscular (cervicalgia típica, pero puede ser en cualquier músculo)
  • Mayor frecuencia respiratoria, “tos nerviosa” , suspiros
  • Ardor de estómago, digestiones pesadas, flatulencia
  • Diarrea / estreñimiento, colon irritable, gases intestinales (meteorismo)
  • Micción frecuente pero expulsando muy poca orina cada vez.
  • Impotencia sexual, frigidez, fallos menstruales (amenorrea)
  • Sequedad de la piel, prurito, irritaciones de la piel y sarpullidos que a veces se confunden con dermatitis “alérgicas”
  • Cansancio fácil ante actividades que anteriormente no suponían ninguna dificultad
  • Trastornos del sueño, sobre todo, dificultad en la conciliación y sueño poco reparador, con sensación de no haber descansado bastante por la mañana.
  • . . .

CONSECUENCIAS PSÍQUICAS

Conviene prevenir de los efectos más relevantes del estrés en la esfera psíquica por su gran trascendencia en la clínica.

  • Mecanismos de defensa frente a la situación que se percibe como agresora: Proyección. Represión. Conversión (enfermedades psicosomáticas).
  • Trastornos emocionales: inseguridad, ansiedad/depresión, irritabilidad, apatía, pasividad, frustración, agotamiento emocional (burnout).
  • Alteraciones cognitivas: disminución de la capacidad atención, disminución de la memoria, inhibición del pensamiento y del lenguaje.
  • Alteraciones de la conducta: conductas de evitación ohuida (absentismo, adicciones), conductas de ataque (agresión, quejas, sabotajes, robos), conductas pasivas (indiferencia, falta de participación en actividades, no asunción de las responsabilidades, aislamiento).
  • . . .

CONSECUENCIAS SOCIOLABORALES.


  • Inadaptación al trabajo, con lo que disminuye tanto la cantidad como la calidad del trabajo docente.
  • Aumento del absentismo, en número de bajas y en duración de las mismas. El estrés mejora al separarse del estresor laboral, pero sólo el pensamiento de volver al aula lo vuelve a desencadenar, con lo que la situación de baja se perpetua, convirtiéndose a veces en una conducta de evitación.
  • Estancamiento, resistencia a innovaciones en métodos detrabajo, al cambio en el aula, etc.
  • Conflictividad laboral, por lo relatado en puntos anteriores.
  • Burnout” o síndrome del quemado, considerado como estrés crónico en contexto laboral con agotamiento emocional como elemento central del síndrome (sensación de no poder dar más de sí), sentimientos de inadecuación, sintiendo que las demandas laborales exceden sus capacidades, tendiendo a una autoevaluación negativa y despersonalización, con actitudes pesimistas y negativas para protegerse del agotamiento (distanciamiento de los compañeros y de los alumnos, tendencia a culpar a los demás de las propias frustraciones laborales, etc.).
  • Disfunciones en la vida social y familiar



EL ESTRÉS DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA

MEDICO-LABORAL.

Autora: Ana Gómez Seguí

Generalitat Valenciana

Consellería de Cultura Educación y Ciencia

Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

viernes, 31 de julio de 2009

ESTRÉS IDEAS Y CONCEPTOS DE REFERENCIA

El estrés es un complejo fenómeno psicobiológico que tiene lugar cuando un estímulo (una cognición amenazadora) aumenta la activación de un organismo más rápidamente que su capacidad de adaptación para atenuarla. (Valdés,M. De Flores,T. 1985)

El austríaco Hans Seyle, siendo catedrático de Fisiología Facultad de Medicina de Montreal, tras observar la reacción que sucedía en animales de laboratorio tras diversos estímulos, descubrió que sucedía un fenómeno común a todos ellos. Al comprobar que en la especie humana sucedía la misma reacción, describió por 1ª vez en 1936 el ESTRES, partiendo del modelo físico de la elasticidad y resistencia de los materiales sólidos.

En física, se denomina estrés a la fuerza externa o presión que se ejerce sobre el objeto y se denomina tensión a la consecuente distorsión interna o cambio en el tamaño del objeto.

En el individuo, a la fuerza o estímulo actuante se le denomina “estresor” o “agente estresante” y la respuesta del organismo fue descrita por el mismo Seyle como “síndrome general de adaptación”.

El SINDROME GENERAL DE ADAPTACION comprende las tres etapas que recorre un organismo cuando actúa sobre él un estresor:

1ª) Fase de ALARMA : al percibir la aparición de un estresor, el organismo se prepara para responder activando el eje hipófisosuprarrenal, lo que se traduce por un aumento de la secreción de hormonas por la cápsula suprarrenal (adrenalina y corticoides fundamentalmente), y esto genera las siguientes respuestas principales:

  • aumenta la frecuencia cardiaca
  • aumentan la capacidad y el ritmo respiratorio
  • se eleva el nivel de glucosa en la sangre
  • se incrementa la transpiración
  • aumenta la capacidad de coagulación de la sangre
  • se dilatan las pupilas
  • se contrae el bazo liberando gran cantidad de hematíes
  • se redistribuye la circulación abandonando piel (palidez cutánea) y el tubo digestivo (corte de digestión) y acudiendo a cerebro, corazón y músculos.

2ª) Fase de RESISTENCIA o ADAPTACION : el organismo supera, se adapta o afronta la presencia del estresor. Los niveles de corticoides se normalizan y desaparece la sintomatología.

En realidad, esta fase no es un fenómeno pasivo en que el sujeto contempla impávido las reacciones que se producen en su interior, sino que el individuo puede intervenir para adaptarse. Por ello, actualmente tiende a denominarse a esta fase como “fase de afrontamiento”.

Este hecho es fundamental, ya que la adaptación no es una huida o evitación del estímulo, sino una estrategia de ajuste. Y por otro lado, el estímulo no es estresor en sí mismo, si no que es percibido como nocivo por el sujeto. En ello se basarán todas las técnicas de manejo del estrés.

3ª) Fase de AGOTAMIENTO : Si persiste la acción del estresor y/o los recursos del individuo no son suficientes para adaptarse, se agotan las reservas del organismo y aparecen alteraciones patológicas.

El estrés es, pues, un desequilibrio sustancial percibido entre la demanda y la capacidad de respuesta del individuo, bajo condiciones en las que el fracaso ante esa demanda posee importantes consecuencias (percibidas).

Esta definición de McGrath (1970) permite comprender de manera gráfica cómo se produce estrés cuando el sujeto percibe que las demandas de su entorno (mundo real que le rodea) superan a sus capacidades para afrontarlas, y además valora esta situación como amenazante para su estabilidad.

Otros autores inciden en la importancia del desajuste entre lo que el individuo necesita, espera o a lo que aspira y lo que la realidad (el mundo docente) le ofrece para satisfacerlo. El estrés se produce al no ser satisfecho. En resumen, el concepto de estrés implica un ajuste inadecuado entre la persona y su entorno. Es importante no olvidar que el estrés es generado por la percepción que tiene el individuo de esa situación; la situación real, objetiva, no tiene apenas importancia en el desencadenamiento del estrés. Una misma situación puede ser estresante para un individuo y placentera para otro.


García Martínez, Jesús
Jefe del Servicio de Formación del Profesorado de la DGOIEPL de
la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia
Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

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