sábado, 24 de abril de 2010

INCIDENCIA DEL FENÓMENO DEL MALESTAR DOCENTE

EL MALESTAR DOCENTE UN FENÓMENO DE RELEVANCIA INTERNACIONAL

INTRODUCCIÓN

Respecto al tema del malestar docente no hay disponible un modelo teórico específico que aglutine y ofrezca viabilidad a las diferentes orientaciones y a los respectivos resultados empíricos que de dichas orientaciones se derivan. Existen acercamientos psicoanalíticos, otros provenientes de la óptica humanista y los que actualmente se prometen más fructíferos, es decir, los de corte cognitivista. Pero aquí, una vez más, se observa la falta de una teoría que ofrezca respuesta y sentido estructural a la multiplicidad de datos que se derivan de las diversas investigaciones.


Básicamente, cuando se habla de malestar docente se hace referencia a un fenómeno que afecta a una buena parte del profesorado y que se origina en respuesta a una serie de factores o acontecimientos negativos que aquejan a dicho profesorado en el marco educativo. Tal respuesta vendría precedida de un estilo atributivo pesimista que sería el responsable del incremento de los índices de estrés laboral ("burnout") y ansiedad que exhiben los docentes afectados, pudiéndose llegar a alcanzar la depresión como resultado último.


Antes de pasar al siguiente punto, sería conveniente acotar el concepto de "burnout". Se puede decir que el "burnout" es un proceso de respuesta múltiple a un estrés crónico que se caracteriza por extenuación, una gradual y progresiva despreocupación, así como ausencia de sentimientos emocionales hacia los beneficiarios del trabajo. Por consiguiente, los componentes de cansancio emocional, despersonalización y falta de realización personal son elementos centrales en el constructo (Byrne, 1992, 1994; Manlove, 1994; Oliver, 1995; Aluja, 1997; Xiao y Wen, 2004; Weng, 2005).


INCIDENCIA DEL FENÓMENO

El malestar docente presenta una amplia repercusión debido a varias razones: afecta a la mayoría de los países europeos, el número de afectados es considerable y origina un perjuicio en la calidad del servicio educativo ofertado, produciendo consecuencias individuales y organizacionales importantes.


Más concretamente, sólo en el Reino Unido el coste anual que el estrés supuso para el ministerio británico de educación se estimó en un montante de 360 millones de dólares USA (Brown y Ralph, 1994). Según la revisión llevada a cabo por Martínez-Abascal y Bornas (1992), desde los años setenta vienen proliferando estudios que sugieren un marco preocupante. Así, en Francia un 35% del profesorado sufría depresiones reactivas y neurosis de ansiedad, frente a una incidencia del 20% que presentaba la población no docente con semejante nivel sociocultural. Las sociedades orientales no constituyen una excepción, ya que en China un 15´38% del profesorado de nivel elemental y medio manifestaba depresión y un 5´19% ansiedad (

Zuo, Qiu y Zhen, 2003

). En EE.UU. el número de profesores con fuerte tensión emocional se situaba entre el 27% y el 45% (Coates, 1976). Este autor, partiendo de muestras que van desde 110 a 2.290 profesores, informó de una banda porcentual que oscilaba entre un 11% y un 37,5% de docentes que padecían trastornos afectivos. Respecto a los niveles de tensión durante el trabajo, la fluctuación iba desde el 16,2% al 78%.


Como resultado de todo lo anterior, y según las estadísticas de EE.UU., el 15% del profesorado no llegaba al segundo año en el ejercicio de la enseñanza (Thomas y Kiley, 1994), un 30% abandonaba durante los cuatro primeros años (Hewitt, 1993) y más del 50% no comenzaba su séptimo año en la profesión (Hewitt, 1993; Thomas y Kiley, 1994). Otros datos, algo menos pesimistas, señalaban que únicamente el 40% de los docentes dejaban su puesto antes de acceder a la jubilación (Terry, 1997). En cualquier caso, la enseñanza universitaria no es una excepción. A modo ilustrativo se puede decir que en algunos países como Nueva Zelanda se han realizado estudios con docentes universitarios y se ha puesto de manifiesto que el 27% estaba claramente insatisfecho con las condiciones de trabajo y un 48% informó que los niveles de insatisfacción venían incrementándose progresivamente (Hardie, 1996). No obstante, al comparar docentes universitarios con docentes no universitarios, respecto a las dimensiones que integran el síndrome del "burnout", se encontró que los profesores no universitarios experimentaban niveles superiores de cansancio emocional y un inferior grado de realización personal. No se observaron diferencias significativas en el grado de despersonalización (

Carlotto, 2003

).


En nuestro país, existen datos que sitúan la cifra de afectados por el malestar docente en un 50% del profesorado (Martínez, 1992), encontrándose dicho malestar relacionado con el absentismo laboral (Martínez, 1992; Elvira y Cabrera, 2004). En tal sentido, Esteve (1995) observó que los ciclos de estrés del profesorado se solapan con las estadísticas de bajas por enfermedad. El número de bajas laborales aumenta a medida que va transcurriendo cada trimestre académico, para disminuir con la llegada de los periodos vacacionales. En cuanto a datos concretos, Díaz (1986) refiere que un 13% del profesorado español presenta trastornos psicosomáticos y cerca del 50% alcanza la depresión leve, sobrepasando un 15% de ellos el punto de corte de la depresión grave. Por su parte, Martínez-Abascal y Bornas (1992) obtuvieron índices de depresión de más del 35%, el estrés medio se situó en un 47,2% y un 39,17% del profesorado informó que trabajaba con un elevado estrés. Aizpurua, Correa, Jauregui y Eceiza (1993) consideran que el 20% de los profesores de preescolar y enseñanza primaria de la provincia de Guipúzcoa presentan un destacado grado de estrés. Por otro lado, según los datos ofrecidos por Esteve (1984), el 28% del profesorado manifiesta niveles considerables de ansiedad, viéndose reducida la depresión al 2% (Esteve, 1995). Para Jurado, Gurpegui, Moreno y Luna (1998) las cifras de profesores deprimidos se disparan al 27,5%.


Por nuestra parte, hemos querido sondear los niveles de estrés laboral o "burnout", ansiedad-estado y depresión de una muestra de 50 docentes (21 varones y 29 mujeres) de Málaga capital. Como resultado, hemos encontrado que un 12% del profesorado presentaba estrés laboral o "burnout" (Escala de Agotamiento General de Friedman; Friedman y Lotan, 1985), el 16% obtenía unas puntuaciones en ansiedad-estado (STAI-E; Spielberger et al., 1970) iguales o superiores al percentil 85 y, por último, el 14% de los evaluados alcanzaba algún grado de depresión. De éstos, el 10% presentaba un nivel de depresión leve y el 4% restante obtuvo unas puntuaciones que se correspondían con un grado de depresión moderada.

Ningún docente alcanzó el nivel de depresión severa. El baremo aplicado para medir la depresión fue el del Centro para la Terapia Cognitiva (BDI; Beck et al., 1961, adapt.

Conde et al., 1976.). El nivel educativo en el que impartían docencia los profesores era 4º, 5º y 6º curso de Educación Primaria, así como 1º y 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria. Participaron profesionales de 14 centros educativos, 25 profesores pertenecían a centros educativos públicos y otros 25 a centros privados concertados. El rango de edad de los participantes iba desde los 24 a los 64 años y el tiempo de experiencia docente oscilaba entre 0,5 y 41 años. Todos los docentes fueron evaluados al término del primer trimestre, de manera voluntaria y en el marco de un programa de formación ofertado por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Se empleó un sistema codificado para ofrecer garantía de anonimato y confidencialidad a todos los participantes. No se incluyeron profesionales que impartían sus clases en refuerzo educativo ni en colegios o aulas de educación especial. El análisis de los resultados no mostró diferencias estadísticamente significativas en función de la variable género.


Finalmente, hemos de admitir que aun en el caso de que se tome como referencia alguna de los porcentajes de incidencia más bajos publicados, la repercusión del problema en los alumnos es bastante alarmante. Así, partiendo de los datos del Ministerio de Educación y Ciencia para el curso 05/06 sabemos que el total de docentes que imparten los diferentes niveles y ciclos no universitarios en España supera los 571.000 profesionales (incluyendo la educación infantil, primaria, secundaria, formación profesional y enseñanzas no regladas). Es factible hacerse una idea de la magnitud del fenómeno al multiplicar el número de profesores afectados por la cifra de alumnos que como media integra el grupo de clase (actualmente la ratio oficial en primaria se sitúa en 25 alumnos y en la E.S.O. en 30 alumnos). Si por ejemplo se parte de un índice del 2% de profesores aquejados por la patología depresiva (Esteve, 1995), resultaría un total de aproximadamente 314.050 alumnos afectados en un único curso académico. Esta cifra es bastante reveladora, máxime teniendo presente que se deriva de uno de los datos más bajos que ofrecen las publicaciones.


  



Autor : CARMELO DE LA TORRE RAMÍREZ

Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga, Licenciado en Ciencias de la Educación, Licenciado en Psicología, Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Ciencias Humanas y Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Educación Infantil. Correo electrónico: 29602293.averroes @juntadeandalucia.es


 

jueves, 15 de abril de 2010

INDICADORES DEL MALESTAR DOCENTE

FACTORES DE SEGUNDO ORDEN (CONTEXTUALES) Para hacer referencia a los factores que inciden directamente sobre la acción del docente, decimos que son aquellas que están implícitas en sus clases, generando tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas; y por otra parte, hacemos referencia a las condiciones ambientales, al contexto en que se ejerce la misma docencia.

Modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización

Al paso de los años el rol del profesor ha producido un aumento de confusiones en lo referente a la capacitación que este necesita, en cómo y cuándo debe aplicar el mismo papel; en síntesis se produjo una confusión con respecto a la compleja y extensa función del profesor.


En este rol es importante destacar varios aspectos como por ejemplo, como la competencia que los enseñantes tienen; es decir, la capacidad de vivir y asumir situaciones conflictivas. Planteándose como una nueva exigencia de la formación de los profesores el prepararlos para vivir los conflictos.


Entre los principales aspectos que han causado estas transformaciones destaca la incorporación de la mujer en el mundo del trabajo y la transformación de la familia, abandonando las relaciones con otros miembros y reduciéndose a unidades pequeñas en su dimensión y mundo de relaciones. Todo esto se obstina en mantener su papel tradicional, ignorando la enorme fuerza de penetración y el interesante potencial educativo que los nuevos canales de información podrían poner a su servicio.


En conclusión, el conflicto se instaura en las instituciones escolares en el momento en que se intenta definir cuál es su función, que valores debe transmitir el profesor entre los vigentes en nuestra sociedad y cuales, por el mismo bien de sus alumnos, debe cuestionar y criticar.


La función docente: contestación y contradicciones

El profesor se encuentra frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos, es decir, se exige un profesor que sea un compañero y amigo de los alumnos, o al menos que se ofrezca a ellos como un apoyo.


Se exige un profesor que se ocupe del desarrollo individual de cada alumno, permitiendo el nacimiento y la evolución de su propia autonomía, pero al mismo tiempo le pide que produzca una integración social, en la que cada individuo se acomode a las reglas del grupo.


Los objetivos del sistema de enseñanza y el avance de los conocimientos

La evolución del contexto ha hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares. Los profesores son los implicados en las profundas transformaciones de su trabajo profesional.


La imagen del profesor

Una vez analizando que el profesor pasa por diferentes conflictos, podemos definirlo que su imagen ante el grupo de alumnos es como un enseñante que es amigo y consejero de los mismos, esta es la imagen atractiva del profesor.


FACTORES DE PRIMER ORDEN Recursos materiales y condiciones de trabajo

Con tensiones generadas en el contexto social, encontramos otras series de limitaciones que actúan directamente sobre la práctica cotidiana, limitando la efectividad de la acción del profesor y constituyéndose en elementos que, en conjunción con los ya descritos como factores de segundo orden, acaban contribuyendo al malestar docente a medio o largo plazo.


En todo esto la falta de recursos parece como factor referido; esto hace referencia a masque materiales a los problemas de conservación de los edificios, mobiliario e insuficiencia en locales adecuados.


Violencia en las instituciones escolares

El tema violencia en las instituciones escolares es más importante por sus efectos sobre la seguridad y confianza de los profesores en sí mismos, en el plano psicológico, que por su incidencia real cuantificable.


El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor

El concepto de "estrés" se ve relacionado con la palabra agotamiento, es decir, los profesores se constituyen en otro tópico que la actividad investigadora ha suscitado en los últimos años, ocupando así importantes lugares en las principales revistas de investigación educativa.


Es así como las investigaciones sobre el "agotamiento" del profesor nos lo muestra como un profesional sobrepasado, al que, por la acumulación de responsabilidades y expectativas, desproporcionadas para el tiempo y los medios de que dispone, s le obliga a hacer mal su propio trabajo.


 


ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

PAULA MORENO VIRUÉS

lunes, 5 de abril de 2010

Ser realista en la percepción de sí mismo.

Saber quien soy, conocer lo que soy capaz de hacer.
La percepción que uno tiene de su propio nivel de competencia, tanto de las cualidades más desarrolladas como de las que debe mejorar o potenciar, tiene que ser ajustada a la realidad. De ahí la importancia que en la inteligencia emocional se le da a la autoconciencia.

Conocer de forma realista las propias cualidades o recursos de que uno dispone

Es muy importante tener plena conciencia de aquellas cualidades o recursos que a uno realmente le capacitan como profesional y como persona. Ello impulsa a las personas a la acción, les motiva para hacer frente a las situaciones de conflicto y buscarles soluciones. En las situaciones más conflictivas es especialmente necesario recordar quién es uno y de qué recursos dispone, lo que ayuda a trabajar en la búsqueda de soluciones y contrarresta el desánimo o la actitud de abandonar y evitar la situación.


Identificar las cualidades que uno debe mejorar

Es peligroso ignorar las cualidades que uno mismo ha de mejorar, creyéndose capaz de hacer frente a cualquier situación o con recursos de los que realmente no dispone. Pero tampoco es correcto tener la atención continuamente sobre ellas, sin la disposición de hacer algo para mejorarlas y con la sensación de que son auténticos déficits o carencias. Uno debe tomar nota de aquellos aspectos que quiere mejorar de sí mismo y simplemente ponerse en marcha para ir trabajando día a día en esa dirección, sin necesidad de estar continuamente recordándose uno mismo sus propios déficits o limitaciones.


"Los alumnos no tienen interés, no quieren hacer nada, no trabajan, les falta base, …".

No es posible que las dificultades a la hora de enseñar y aprender únicamente se expliquen desde el alumnado. Es necesario introducir una cierta dosis de autocrítica por parte del profesorado, de forma que le lleve a revisar su propio trabajo, su relación con el alumnado, la coordinación con los otros profesores/as, etc.…

En cambio, en las situaciones problemáticas o de dificultad es bastante común que las personas se dejen llevar por la preocupación, las dudas, o el temor al fracaso. Centran su atención en este tipo de pensamientos o autodiálogos, olvidándose de quiénes son, de los recursos que tienen para afrontar dichas situaciones. Hay personas que en las situaciones problemáticas tienden a bloquearse, sintiéndose como si no tuvieran soluciones aunque ello no es cierto.


No replantearse para nada el propio trabajo, individual y colectivo, considerando a los alumnos/as como los únicos responsables de su bajo rendimiento, y sentirse desbordado por una situación de conflicto al pensar que no se tienen habilidades o recursos para superarla, son dos formas de distorsionar la percepción realista sobre el propio nivel de competencia personal y profesional.


Hay que tener especial cuidado en cómo uno tiende a explicar las situaciones de éxito y de fracaso. Hay profesores/as que consideran a los demás, los alumnos/as, sus padres, otros profesores/as, y la administración educativa como los responsables de sus dificultades y fracasos. Otros profesores/as, en cambio, tienden a sentirse ellos mismos los propios responsables de las dificultades que van encontrando diariamente en su trabajo. No es posible que siempre sean los mismos, los demás o uno mismo, los responsables del fracaso.


Cuando esto se produce es por que se está dando claramente una distorsión cognitiva en el estilo atribucional o manera de explicar los hechos o acontecimientos.


 


Autor

José Carrascosa Oltra

Fuente

http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_2.pdf

Edita:

GENERALITAT VALENCIANA CONSELLERIA DE CULTURA Y EDUCACIÓN.

Dirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüístiuca.

Servicio de Formación del Profesorado.


 

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Google+ Badge

Busca en mis blogs