sábado, 29 de mayo de 2010

Recomiendan varios productos naturales para disminuir la ansiedad y estrés


Recomiendan varios productos naturales para disminuir la ansiedad y estrés
Infusiones, alimentos como el arroz, o incluso almohadillas de semillas, son productos naturales pueden ser un gran aliado para disminuir la ansiedad y estrés asociado al terremoto, en reemplazo de medicamentos, como los ansiolíticos.

La académica de la Escuela de Química y Farmacia de la Universidad Andrés Bello, Paola Tapia, dijo que siempre es recomendable optar por algunos productos naturales.

“Se sugiere incorporar a la alimentación productos integrales como el arroz, trigo, cebada, garbanzo, maíz, entre otros. Pero también utilizar, principalmente, cortezas (afrecho, salvado), ya que aportan un alto contenido de minerales y fibra, que impactan positivamente en el estado general del organismo”, expresó la docente.

También, proporcionó algunas sugerencias antiestrés y que ayudan a un buen dormir, tales como beber infusiones de valeriana. “Se preparan colocando dos a tres gramos de la raíz seca de la planta, añadiendo 300 ml. de agua caliente (una taza grande), se deja reposar y se filtra a través de un colador. El infuso debe beberse por lo menos 30 minutos antes de acostarse”, dijo Paola Tapia.

Otra alternativa, es tomar un baño tibio de tina con sales aromáticas. Estas pueden prepararse en casa mezclando 100 g de sal de mar con 3 a 4 gotas de esencia en un recipiente y revolviendo para que se integre bien. Para obtener efectos relajantes, las esencias pueden ser de rosa o lavanda; para un efecto energizante de limón.

Del mismo modo, se puede confeccionar una Almohadilla de semillas, y para ello se necesita un trozo de tela (seda o algodón, nunca con alto contenido sintético). Para rellenar utilizar tres partes de arroz, dos de linaza y una de avena, flores de lavanda secas, tiras de cáscara de naranja deshidratadas, palitos de canela o clavos de olor y pétalos secos de rosa. Confeccione un saquito rectangular y añada los ingredientes. Esta almohadilla de semillas puede calentarse moderadamente en el horno microondas y usarla al momento de acostarse, para colocarla en la base del cuello o bajo la almohada.

También, al momento de acostarse, se puede beber el equivalente a un vaso de leche, a la que se adiciona un trozo de canela o un par de cascaritas de naranja. Se recomienda consumirla tibia. Puede adicionarse azúcar o miel para endulzar.

La académica, dijo que hay que evitar consumir café en exceso, sobre todo dos horas antes de dormir, y reemplazar éste por infusiones de té, manzanilla o cedrón

Publicado por Camila Navarrete
En http://www.radiobiobio.cl/

sábado, 22 de mayo de 2010

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO

Dentro de las estrategias cognitivas encontramos diferentes técnicas que se vienen aplicando con cierto éxito para combatir los síntomas del malestar docente, tales como la inoculación del estrés, las autoinstrucciones, la solución de problemas mediante autocontrol, la Terapia Racional-Emotiva de Ellis (1962), tratamientos cognitivos combinados con músicoterapia (Cheek, Bradley, Parr, y Lan, 2003) y la modificación atribucional. El modelo cognitivo-atribucional parece mostrarse válido para explicar y tratar la aparición de una serie de síntomas que se encuadran dentro de lo que se ha dado en llamar el malestar docente. Los estilos atributivos se han relacionado, por su poder predictivo, con la motivación de logro (Weiner et al., 1971; Alloy, Abramson, Peterson y Seligman, 1984; Benham, 1995; De la Torre y Godoy, 2002; De la Torre, 2003), la productividad y el abandono laboral (Seligman y Schulman, 1986), la salud en general (Peterson, Seligman y Vaillant, 1988) y la depresión en particular (Sweeney, Anderson y Bailey, 1986; Alloy y Ahrens, 1987; Oettingen y Seligman, 1990; Mongrain y Blackburn, 2005; Alloy et al., 2006; Sturman, Mongrain y Kohn, 2006; Sanjuán y Magallares, 2007).

Los individuos que atribuyen la causa de su fracaso a factores internos, estables, incontrolables y globales presentan un estilo atributivo que denominamos pesimista. Este mismo estilo les lleva a formular atribuciones externas, inestables, incontrolables y específicas para el éxito (De la Torre, 2003). Las personas que portan dicho estilo desadaptativo, después de sufrir acontecimientos negativos y de acuerdo a la teoría reformulada de la indefensión aprendida, son más propensas a manifestar indefensión que las personas que poseen un estilo explicativo de los acontecimientos más optimista (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978; Seligman, Abramson, Semmel y Von Baeyer, 1979; Peterson y Seligman, 1984). Los individuos indefensos presentan un inferior grado de control sobre lo que pueda ocurrir en una ejecución posterior a la inducción de dicha indefensión. Es por ello que se considera a la dimensión de controlabilidad la condición suficiente de la aparición de la indefensión (Alloy et al., 1984; Peterson y Seligman, 1984; Ortega y Maldonado, 1986).


Ahora bien, las causas a las cuales atribuye el individuo esa falta de contingencia también influyen (Abramson et al., 1978). De este modo, si un fracaso viene presidido por un estilo causal negativo (atribución de la causa del fracaso a un factor interno, estable y global), entonces las probabilidades de sufrir los síntomas del desamparo son superiores a si dicho fracaso se afronta mediante un estilo atributivo positivo (atribución de la causa del fracaso a un factor externo, inestable y específico). Las dimensiones atribucionales de internalidad, estabilidad y globalidad, en sujetos con indefensión aprendida inducida, no determinan la adquisición del efecto de indefensión, pero suponen un factor de riesgo. La dimensión de internalidad sería la responsable de la afectación de la autoestima (Seligman et al., 1979), la dimensión de estabilidad estaría asociada a la cronicidad de los supuestos efectos (Peterson y Seligman, 1984) y la dimensión de globalidad presentaría capacidad predictiva sobre las deficiencias posteriores (Alloy et al., 1984).


Aunque las atribuciones de los docentes han sido analizadas en diferentes trabajos (v.g., Rodríguez Cruz y Castor, 1992), hasta el momento presente no se han prodigado en gran medida los abordajes reatributivos que tienen como objetivo disminuir la intensidad de los síntomas del malestar docente, pero esto es algo que la teoría prevé y como tal resulta viable. En tal sentido añadiremos que aplicando un tratamiento reatributivo, que tenía como finalidad modificar las adscripciones causales de un grupo de profesores para hacerlas más adaptativas, se ha conseguido reducir el estrés laboral o "burnout" de dichos docentes con una diferencia estadísticamente significativa. En este trabajo se consideró que unas atribuciones internas, estables, controlables y globales para el éxito (atribución del éxito al esfuerzo típico), así como internas, inestables, controlables y específicas para el fracaso (atribución del fracaso a la pérdida de esfuerzo inmediato) podían ser un buen modelo de atribución optimista (De la Torre y Godoy, 2.002; De la Torre y Godoy, 2004 b).


Al margen de lo anterior, nos ha parecido oportuno revisar algunos trabajos de autores que entienden que los principales síntomas del malestar docente pueden ser abordados mediante estrategias complementarias o alternativas a los tratamientos cognitivos. En esta línea, Klis y Kossewska (1996) opinan que un destacado grado de empatía puede ayudar al profesor a eliminar sus sentimientos de soledad y a disminuir el "burnout". Una dieta saludable (Eastman, 1996; Terry, 1997), practicar ejercicio físico (Lamb, 1995; Eastman, 1996; Terry, 1997) y mantener expectativas realistas sobre los alumnos (Greer y Greer, 1992) son aspectos considerados igualmente beneficiosos. La organización del espacio, el tiempo, el material, unas adecuadas condiciones físicas y el mantenimiento de unas relaciones humanas fluidas son muy recomendables (Eastman, 1996). La puesta en práctica del año sabático, continuar estudios e instaurar rotaciones por otros puestos de la administración pueden ser posibles alternativas al "burnout" del docente en opinión de Cook (1994). No llevar demasiado trabajo a casa, no prestarse a más requerimientos de los que se puedan asumir, cambiar de nivel o centro educativo y dedicar tiempo para uno mismo son considerados por Lamb (1995) aspectos importantes para debilitar el "burnout". Este mismo autor considera muy importante que el docente sepa distinguir nítidamente entre la parcela de la realidad que es susceptible de mejorar y aquella que no es factible modificar. Según McDonald (1991), para afrontar el "burnout" es necesario que los profesores hablen con los compañeros acerca de la docencia, así como que escriban y publiquen sobre aspectos de la enseñanza.


CONSIDERACIONES FINALES

Después de toda la información que se ha ido analizando a lo largo del presente artículo sobre el malestar docente, quizá el dato que con más facilidad emerja sea el que alude a la idea de que estamos ante un fenómeno de gran trascendencia individual y social, generalizado en muchos países y en todos los niveles de la enseñanza. Y es que el número de profesionales afectados es lo suficientemente importante como para que se siga investigando sobre la génesis, dinámica y abordaje del problema, ya que no se debe olvidar que los docentes son los primeros perjudicados, pero no los únicos, pues a través de ellos se ven afectados un gran número de alumnos, el clima laboral del centro de enseñanza y, con bastante asiduidad, la esfera familiar del docente. En definitiva, lo que está en juego es algo más que la calidad de la enseñanza.


Por todo ello, se impone la necesidad de que los docentes sean conscientes de la existencia de esta problemática y de que es posible que puedan verse afectados por la misma, en el caso de que no les esté aquejando ya. Esta reflexión parece muy básica pero es preciso recordar que el número de profesores que sufren los síntomas del malestar docente sin ser plenamente conscientes de ello es muy elevado. En este sentido, últimamente en algunas Comunidades Autónomas se están organizando jornadas y cursos de formación que tienen por objeto dar respuesta a esta necesidad de información que se ha detectado en los docentes. Esto es positivo pero obviamente no podemos limitarnos únicamente a esta fase testimonial, se impone la necesidad, a nivel oficial, de elaborar programas rigurosos de actuación tendentes a prevenir y paliar el problema. Dichos planes, entendemos, deberían incidir tanto en el tratamiento sintomático del malestar docente, el cual no puede descuidarse, como en la resolución de muchos de los problemas que vienen afectando al profesorado y que no son otra cosa que los auténticos factores que provocan dicho malestar.


 



Autor: CARMELO DE LA TORRE RAMÍREZ


Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga, Licenciado en Ciencias de la Educación, Licenciado en Psicología, Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Ciencias Humanas y Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Educación Infantil. Correo electrónico:

29602293.averroes

@juntadeandalucia.es

viernes, 14 de mayo de 2010

PRINCIPALES SÍNTOMAS DEL MALESTAR DOCENTE

En el apartado previo se han identificado y tratado diversas causas que pueden producir malestar en los docentes, ahora corresponde analizar la manifestación, en forma de síntomas, de dicho malestar. El estrés laboral o "burnout" (síndrome del "quemado") ha ido adquiriendo en la última década un progresivo protagonismo entre los síntomas del malestar docente, es por lo que se le va a dedicar una especial atención. Para comenzar, es razonable argumentar que el "burnout" afecta a todas las profesiones (Salanova, Grau y Martínez, 2005) pero, por lo que hasta ahora se conoce, suele ser más invasivo en ocupaciones y servicios basados en las relaciones humanas como es el caso de la educación (Eastman, 1996). Dentro de las diferentes profesiones que tienen por objeto ofrecer servicios públicos asistenciales, los docentes presentan unos niveles de "burnout" destacados (Brown y Ralph, 1994; Schamer y Jackson, 1996).

Algunos síntomas propios del "quemado" son su insatisfacción con el trabajo, negativismo, aburrimiento, falta de preparación, irritabilidad, frecuentes enfermedades, afección de la memoria, cansancio y depresión (Eastman, 1996). Las investigaciones más recientes están adjudicando a la irritabilidad un papel específico en la inducción y desarrollo del "burnout" (Dormann y Zapf, 2002). El "burnout" interfiere en la vida física, intelectual, social, psicoemocional y espiritual del docente (Eastman, 1996; Terry, 1997). La actitud negativa hacia los estudiantes ha sido señalada por Schamer y Jackson (1996). Estos autores añaden que el sujeto se ve incapaz de enfrentarse de forma eficaz a las continuas agresiones de los factores estresantes, dando como resultado una pérdida de energía, reducción de la capacidad ideativa y volitiva. Xiao y Wen (2004) han resaltado el debilitamiento global de la salud mental del profesorado: afección de las relaciones personales, hostilidad, somatizaciones, comportamientos compulsivos, ansiedad, depresión y paranoidismo.


Parece ser que el "burnout" afecta más a los profesores que trabajan con alumnos de educación especial (Boe et al., 1993) o que integran en sus aulas a alumnos con necesidades educativas especiales en número superior al 20% del alumnado (Talmor et al., 2005), también en mayor medida a los profesores que a los directores (Hipps y Halpin, 1992; Oliver, 1995). Partiendo de una muestra de 1.346 maestros pertenecientes a 115 centros educativos, Fernández-Castro, Doval y Edo (1994) han observado que durante los periodos de estrés crónico los docentes reducen el tiempo dedicado a dormir, descansar o relajarse, viéndose afectados sus hábitos de salud.


Continuando con los síntomas del malestar docente, pasemos a analizar ahora las relaciones existentes entre los tres principales síntomas. Así, se puede decir que se observan ciertas dificultades para establecer distinciones nítidas entre ansiedad y depresión (Clark y Watson, 1991) y ello se explica precisamente por las fuertes correlaciones positivas encontradas entre ambas variables (Spielberger et al., 1970; Clark y Watson, 1991). Se debe reseñar que dicha correlación es algo constante tanto en trabajos de psicopatología infantil como de adultos (Mitchell et al., 1988; Strauss et al., 1988; Fleming y Offord, 1990). En lo que respecta a la ansiedad y el estrés, Gotlib (1984) así como Nezu, Nezu y Nezu (1986) y Weng (2005) informan que la fuerte vinculación entre ambos trastornos no debe llevarnos a considerar que se trata de conceptos sinónimos. El estrés origina, aunque no siempre, la ansiedad, si ésta es considerada en lo que respecta a su dimensión efectorial, comportamental y biológica. La ansiedad desencadena el estrés si tomamos como referencia la dimensión cognitiva, intencional y subjetiva de dicha ansiedad (Polaino-Lorente, 1982). Depresión y estrés, por su parte, correlacionan positivamente en muestras de estudiantes universitarios (Gotlib, 1984; Nezu et al., 1986) y en las de personal docente (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; Oliver, 1995; Weng, 2005).


 


 



Autor: CARMELO DE LA TORRE RAMÍREZ


Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga, Licenciado en Ciencias de la Educación, Licenciado en Psicología, Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Ciencias Humanas y Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Educación Infantil. Correo electrónico:

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lunes, 3 de mayo de 2010

FACTORES QUE PROVOCAN MALESTAR EN LOS DOCENTES

Al hablar de los factores que inducen a la aparición de los síntomas del malestar docente es necesario atender tanto a las variables individuales (Brown y Ralph, 1994; Byrne, 1994; Chen y Miller, 1997; Van Horn, Schaufeli y Enzmann, 1999; Ahart, 2004; Weng, 2005) como a las organizacionales (Byrne, 1994; Chen y Miller, 1997; Van Horn et al., 1999; Ahart, 2004; Weng, 2005). Las primeras funcionan como auténticas variables moduladoras de las posibles respuestas que los profesores puedan emitir ante determinadas situaciones amenazantes (variables organizacionales), ya que como sabemos los docentes no afrontan los conflictos de forma unísona y por tanto ante un mismo evento negativo la intensidad y orientación de la respuesta puede variar.

VARIABLES INDIVIDUALES

Dentro de las variables individuales es importante atender a todas aquellas que más atención han recibido en la literatura sobre el tema: género, edad, mantener pareja estable, ciclo educativo, experiencia, titularidad del centro educativo y algunos componentes de la personalidad como neuroticismo, perfeccionismo y autoeficacia. No obstante, como a continuación se recoge, no suele haber acuerdo sobre el papel que juegan algunas de estas variables individuales en el desarrollo de la sintomatología específica del malestar docente.


De este modo, para Greenwood, Olejnik y Parkay (1990) y para Cunningham (2004) las mujeres docentes, comparadas con los varones docentes, presentan un menor nivel de estrés. Este dato no ha podido ser replicado por otros estudios, los cuales no han observado tales diferencias (

Smith y Leng, 2003;

De la Torre y Godoy, 2004 a; Weng, 2005). Si se atiende a la depresión parece que no existen diferencias de género (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; Jurado et al., 1998; De la Torre y Godoy, 2004 a) y algo semejante ocurre con la ansiedad-estado (De la Torre y Godoy, 2004 a).


Tomando como referencia la edad de los profesores, algunos trabajos no han obtenido diferencias estadísticamente significativas respecto al grado de estrés laboral (Smith y Leng, 2003) o depresión (Martínez-Abascal y Bornas, 1992). Sin embargo, otros estudios han encontrado una relación directa y estadísticamente significativa entre la edad del docente y la depresión (Jurado et al., 1998).


El hecho de no tener pareja habitual ha sido subrayado en diferentes investigaciones como un factor de riesgo en el desarrollo del "burnout" del profesorado y por consiguiente ha de tenerse muy presente (Hewitt, 1993; Oliver, 1995; Chen y Miller, 1997).


Dentro de la enseñanza primaria, atendiendo al ciclo en el cual imparte docencia el profesor, no suelen darse diferencias estadísticamente significativas para la depresión (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; Jurado et al., 1998; De la Torre y Godoy, 2004 a), tampoco para la ansiedad-estado (De la Torre y Godoy, 2004 a) o el estrés laboral (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; De la Torre y Godoy, 2004 a).


Con la experiencia docente ocurre algo parecido a lo comentado para la edad, así algunos autores refieren unas puntuaciones más elevadas en depresión a medida que se incrementa la experiencia docente (Jurado et al., 1998), en tanto que otros autores no han encontrado diferencias en función de la experiencia, ni para la depresión (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; De la Torre y Godoy, 2004 a), ni para la ansiedad-estado (De la Torre y Godoy, 2004 a). Continuando con la variable experiencia, pero ahora en función del estrés laboral, hay que admitir que en este caso pueden darse algunas diferencias que se concretarían en una disminución del estrés a medida que aumenta la experiencia docente (De la Torre y Godoy, 2004 a). Así,

Cunningham

(2004) observó que los docentes con una experiencia comprendida entre cero y diez años sufrían niveles de "burnout" más elevados que el resto del profesorado.


Otro aspecto importante a añadir es la titularidad del centro educativo donde se imparte clase. Así los profesionales de la docencia pública, en comparación con los que ejercen en centros privados, presentan puntuaciones más elevadas en depresión (Jurado et al., 1998; De la Torre y Godoy, 2.004 a), así como en estrés (Ahart, 2004; De la Torre y Godoy, 2004 a) y en ansiedad-estado, si bien en el caso de la ansiedad-estado los índices no alcanzaron la significación estadística (De la Torre y Godoy, 2004 a). Una posible explicación, al menos en parte, vendría dada por las diferencias individuales que también presentan los alumnos de ambos tipos de centro (De la Torre y Godoy, 2003).


En otro orden de cosas, se han encontrado algunas relaciones entre ciertos componentes de la personalidad del profesor y el "burnout" (Hewitt, 1993). De este modo, se han obtenido correlaciones positivas entre la dimensión neuroticismo y estrés (Ahart, 2004). A juicio de Warnemuende (1996) los docentes que presentan características de personalidad tales como gran carisma, idealismo, perfeccionismo y búsqueda de metas son más susceptibles de sufrir "burnout". Por último, al estudiar autoeficacia y "burnout", Friedman (2003) encontró que la percepción de autoeficacia del docente correlacionaba negativamente con la percepción de "burnout".


VARIABLES ORGANIZACIONALES QUE INDUCEN MALESTAR

Atendiendo a los principales determinantes organizacionales, es necesario destacar los siguientes aspectos: excesivo trabajo, multiplicidad de demandas, ambigüedad y conflictos del papel a desempeñar, así como insuficiencia de recursos, ratio profesor/alumnos, burocracia, escasa autonomía en la toma de decisiones, indisciplina de los alumnos e interacción con ellos (Chen y Miller, 1997). La sobrecarga de trabajo ha sido subrayada por diversos autores (Van Horn y colaboradores, 1999; Dorman, 2003; Pisanti, Gagliardi, Razzino y Bertini, 2003). Por su parte, Ahart (2004) considera que el comportamiento hostil de los alumnos representa un papel fundamental en el origen y desarrollo del malestar docente.


Centrando el tema en investigaciones concretas a nivel internacional, y sin ánimo de agotar la relación de estudios, se ha considerado oportuno recoger algunos trabajos a título ilustrativo para mostrar la importancia que presentan las diferentes variables organizacionales en zonas geográficas tan alejadas como: EE.UU., Reino Unido, Australia, Malta, Israel o Hong Kong.


Así, podemos decir que los profesores rurales de Washington consideran la premura de tiempo como el agente más estresante, seguido por otros como la falta de apoyo por parte de la administración, escasa motivación de los alumnos y falta de disciplina (Keiper y Busselle, 1996). De un extenso análisis realizado por Marlow y colaboradores (1996) en 18 estados del noroeste, sur, sureste y centro-oeste de los EE.UU. se desprende que los aspectos que conducen a los profesores de primaria y secundaria a pensar en la posibilidad de abandonar la profesión son: la falta de disciplina, escasa motivación, pobres actitudes en los alumnos, pérdida de respeto de la comunidad hacia el docente (padres, estudiantes y administración), inadecuadas condiciones de trabajo, exiguas retribuciones, escasa efectividad en el trabajo, aburrimiento debido a la rutina, así como estrés y frustración. Continuando con EE.UU., la falta de respeto, de atención y la no existencia de unas mínimas condiciones de sociabilidad son subrayadas por Friedman (1995). La incompetencia y falta de cooperación de la administración sería la principal causa del desgaste del profesorado en opinión de Natale (1993) y Young (2004), según Natale le seguirían otros aspectos tales como el agravamiento de las condiciones sociales, inadecuadas retribuciones y amenazas de despido. Hewitt (1993) destaca algunas causas tales como el comportamiento de los estudiantes y las relaciones con ellos, sombrías expectativas, mal ambiente de trabajo, pobre participación en la toma de decisiones, escaso apoyo de los padres, el factor tiempo, insuficiente preparación universitaria, exceso de trabajo y escasas retribuciones.


En una investigación llevada a cabo en el noroeste de Inglaterra se puso de manifiesto que los mayores agentes estresantes eran los derivados de las interacciones sociales (relaciones del profesor con los alumnos, compañeros de profesión, padres y resto de la comunidad educativa), la administración y el factor tiempo (Brown y Ralph, 1994). Para Manlove (1994) los conflictos derivados de las interacciones sociales y la ambigüedad están claramente relacionados con el "burnout". Otro factor muy importante viene representado por las continuas innovaciones en la enseñanza (Ryan, Connell y Deci, 1985; Brown y Ralph, 1994).


Desde Australia nos llegan datos que respaldan la idea de que un pobre apoyo social incide directamente en el desarrollo del "burnout" del profesor (Sarros y Sarros, 1992). Este dato también ha sido refrendado en EE.UU. (Talmor, Reiter y Feigin, 2005; Weng, 2005). En la isla de Malta se observó que los profesores más insatisfechos presentaban un mayor índice de absentismo, siendo más probable el abandono de la enseñanza en dicho grupo (Borg y Riding, 1991).


De un trabajo llevado a cabo en Israel se desprende que existen claras relaciones entre el "burnout" y las percepciones que manejan los profesores sobre sí mismos, así como entre el "burnout" y la visión que tienen dichos docentes sobre la forma en que son percibidos por los demás (Friedman y Farber, 1992). A las mismas conclusiones llega Byrne (1992) al considerar que el "burnout" afecta a las autopercepciones de los docentes.


Para los profesores de Hong Kong los seis factores que más estrés producen son: el mal comportamiento y desinterés de los alumnos, la función inspectora, las demandas del curriculum, los requerimientos al margen de la enseñanza, el excesivo trabajo y la falta de reconocimiento social de la profesión (Tang y Yeung, 1999).


Aunque el malestar docente, como se ha podido apreciar, está conformado por unos factores que básicamente se repiten en los diferentes países, no es extraño encontrar algunas características propias de ciertos sistemas educativos. Incluso dentro de un mismo estado es posible observar esas peculiaridades junto a otros aspectos más generalizados. Por ejemplo, en el País Vasco, y más concretamente en la provincia de Guipúzcoa, los docentes suelen señalar como causas de su elevado estrés la excesiva ratio profesor/alumnos, las condiciones que se derivan de las propias comarcas vascas y el dominio del eusquera (Aizpurua et al., 1993).


Partiendo de diferentes estudios, Polaino-Lorente (1982) ha realizado un esfuerzo clarificador, que se considera bastante acertado, de las posibles fuentes que originan el malestar docente, clasificándolas por grupos. Las causas y factores intervinientes han sido divididos entre aquéllos que estarían inmersos dentro del denominado "texto pedagógico" (vertiente pedagógica en Martínez-Abascal y Bornas, 1992) y aquéllos otros que se encuadran dentro del "contexto pedagógico" (vertiente sociológica para Martínez-Abascal y Bornas, 1992). El "texto pedagógico" estaría integrado por factores que inciden en la relación profesor-alumno. El "contexto pedagógico" aludiría al conjunto de relaciones, medios y aspectos organizativos que sin derivarse directamente de la mencionada relación, inciden modelando el vínculo docente-discente. Dentro del "texto pedagógico" Polaino-Lorente (1982) diferencia cinco grupos de variables:


Dificultades propias de la tarea de enseñanza-aprendizaje: dificultades en la práctica de la enseñanza individualizada, programaciones, temporalización de las actividades, evaluación de los alumnos, despertar y mantener el interés de los alumnos, conocimiento de la materia a enseñar y metodología correspondiente.


Problemas derivados de la interacción profesor-alumno: el incumplimiento de las normas por parte de los alumnos, actitudes negativas hacia el aprendizaje, adaptación a las características individuales de los alumnos y la rutina de clase.


Efectos que dimanan de la egoimplicación del profesor en su actividad docente: las evaluaciones que sufre el profesor por los restantes miembros de la comunidad educativa, la escasa consideración social de la profesión, el engaño de los alumnos, la autoevaluación del docente y la aceptación de las ideas de otros.


Consecuencias de la percepción de inadecuación del profesor para lograr los objetivos: dudas sobre la autoidoneidad del docente, conservar el equilibrio personal y cumplir con aquello que los alumnos esperan del profesor.


Las que emergen debido a la ansiedad de expectación: la falta de tiempo para preparar las clases, para aplicar los conocimientos de forma satisfactoria, mantener una comunicación fluida con los alumnos y descansar del trabajo diario.


Por otra parte, los factores relacionados con el "contexto pedagógico" serían: la función de inspección, condiciones laborales y retribuciones, insuficiencia de material, recursos e instalaciones, ratio profesor/alumnos, organización escolar, relaciones con padres y otros profesores, tareas burocráticas y paraprofesionales, así como falta de ayudas económicas para las actividades complementarias.


Thode, Morán y Banderas (1992) entienden que son los factores externos al sistema de enseñanza los que en mayor proporción instigan el malestar docente. En esta misma línea, Esteve (1995) acentúa el papel que presenta el marco social donde trabaja el profesor en la génesis de los conflictos y problemas de salud que aquejan a los profesores. Por tanto, para él, los mencionados problemas no pueden ser explicados aludiendo a las características individuales de los enseñantes.


Según Esteve (1995), algunos de los componentes provenientes del ámbito social que producen malestar docente serían: los problemas sociales que porta el alumnado, el deterioro de la imagen social del docente, la continua necesidad de actualización del profesor, el aumento imparable de exigencias sobre el docente (científicas, técnicas, culturales, pedagógicas, psicológicas y sociales), la inhibición educativa de la institución familiar, la dificultad para trasladar al aula las nuevas tecnologías de la información, el cuestionamiento permanente de cualquier línea de trabajo que pueda seguir un profesor, la carencia de expectativas laborales en los alumnos, la escasez de recursos, deficientes condiciones de trabajo y las agresiones verbales, físicas y psicológicas contra el profesorado.


 


 



Autor: CARMELO DE LA TORRE RAMÍREZ

Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga, Licenciado en Ciencias de la Educación, Licenciado en Psicología, Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Ciencias Humanas y Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Educación Infantil. Correo electrónico:


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