sábado, 24 de diciembre de 2011

Entender el riesgo psicosocial del trabajo

La lectura del artículo me ayudó a interpretar algunos factores del complejo fenómeno del estrés docente. La imagen de un aula de hace cincuenta años o más, estaba caracterizado por un orden que, sin entrar en juicios de valor, otorgaban al enseñante un control de la situación, que hoy no tiene.
El problema nos lleva a preguntarnos ¿Desarrollamos una labor activa y creativa? La respuesta seguramente condicionará también nuestra vida fuera del aula.
Por otra parte, podemos considerar si recibimos “apoyo social” en nuestro entorno de trabajo, si las personas que nos rodean ayudan a cumplir los fines. Todos estos son aspectos a tener en cuenta, a la hora de prevenir el burnout docente.



Uno de los abordajes más utilizados en el análisis de la relación entre la organización del trabajo y la salud es el propuesto por Robert Karasek, arquitecto que a finales de la década de los 70 demuestra que los trastornos cardiovasculares - el infarto agudo de miocardio, sobre todo -en trabajadores se asocian a las demandas psicológicas y al control sobre el trabajo. En contra de lo que algunos creen, las demandas psicológicas no se refieren al trabajo intelectual, sino al volumen de trabajo, la presión de tiempo y las interrupciones que obligan al trabajador a dejar momentáneamente las tareas que está realizando y volver a ellas después. Por control, aspecto central del riesgo psicosocial, se entiende la posibilidad que tiene el trabajador de desarrollar sus habilidades -es decir, el trabajo variado, creativo, que requiere el aprendizaje constante -y la autonomía o margen de libertad para realizar el trabajo.

Según Karasek la peor situación - él la llama de "alta tensión" - surge como consecuencia de una organización del trabajo que combina altas demandas psicológicas y bajo control sobre el trabajo. El trabajo en cadena es un ejemplo.

Los trabajos más saludables son los de baja tensión, con bajas demandas y alto control. Entre ambas, existen dos situaciones intermedias, los trabajos activos, con altas demandas y alto control, y los pasivos con bajas demandas y bajo control. Estas dos últimas situaciones se asocian, no tanto a trastornos de salud, como del comportamiento. Los trabajos activos colocan al trabajador en una situación de reto constante y de aprendizaje continuo, de modo que este comportamiento se traslada también a su vida extralaboral con conductas más activas y ocio más rico. Por el contrario, se ha descrito en los trabajos pasivos un proceso de “analfabetización” progresiva, de pérdida de lo aprendido y comportamientos extralaborales también pasivos, como un mayor porcentaje de abstención en las elecciones políticas. Esto pone en entredicho la creencia relativamente común de que una vida laboral insatisfactoria puede ser compensada por una rica vida extralaboral. Y es que difícilmente se puede desconectar de las condiciones de un trabajo que nos ocupa a la mayoría alrededor de ocho horas diarias.

Según Karasek, si desde el punto de vista de la salud no nos podemos permitir los trabajos de alta tensión, una sociedad no se puede permitir tampoco trabajos pasivos, trabajadores que no participan en la comunidad o que no “consumen” ocio.

Desde 1981, la mayoría de los estudios que han analizado los efectos de las demandas psicológicas y, sobre todo, del control sobre el trabajo en las enfermedades cardiovasculares han encontrado asociaciones positivas. Estos estudios han utilizado una gran variedad de diseños y han sido realizados en países tan diferentes como Suecia, Japón, Estados Unidos, Finlandia o Australia.

A mediados de los años 80, Jeffrey Johnson - antiguo trabajador de imprenta que tras un accidente laboral tuvo que abandonar su trabajo y estudió sociología, llegando a ser hoy uno de los más renombrados investigadores del riesgo psicosocial en el trabajo - y Ellen Hall, muestran la importancia de un tercer factor, el apoyo social en el trabajo, tanto de los que están por encima en la escala jerárquica como de los compañeros de trabajo. El apoyo social implica dos dimensiones: la relación emocional y el soporte instrumental, esto es contar con colegas o con superiores que cooperan para sacar el trabajo adelante. La situación más negativa para la salud sería la de alta tensión combinada con bajo apoyo social. En diversos estudios se ha confirmado el mayor riesgo de enfermedad cardiovascular en esta situación.

El explicado hasta aquí se conoce como modelo demanda-control-apoyo. Se trata de una aproximación general para cualquier tipo de ocupación. Cada una de las tres dimensiones estará más o menos presente en función de las características propias de la ocupación. Así, en principio trabajar como docente es una tarea con alto control, en tanto que requiere aprender y está dotada de un alto grado de autonomía, pero el exceso de demandas o los problemas en las relaciones con la dirección o con los compañeros y compañeras de trabajo pueden ser un problema para los enseñantes.

Este modelo ha sido criticado porque resulta demasiado reduccionista al limitar el efecto del trabajo sobre la salud, a la tarea, sin tener en cuenta una visión más global de la vida de los propios trabajadores, del trabajo en sí como uno de los elementos que les proporciona identidad, estabilidad y estatus. En los 90 J. Siegrist propone un nuevo abordaje que sí tiene en cuenta estos elementos: el modelo esfuerzo-compensaciones. Se basa en el balance entre el esfuerzo y las compensaciones. Existen unos cuantos ejes que determinan nuestras vidas, entre los cuales se encuentra el trabajo. Pues bien, todas las personas ponemos un esfuerzo en cada uno de estos ejes en función de las compensaciones que obtenemos, que pueden ser de diferente naturaleza. En el caso del trabajo las posibles fuentes de compensación son el salario, el reconocimiento (importante para mantener los niveles profesionales de autoestima y autoeficacia) y el control de estatus, es decir, el grado de certidumbre sobre el propio futuro o de cumplimiento de las expectativas que nos hemos creado. Las amenazas a la continuidad de un rol social, y en concreto en el trabajo remunerado afectan el sentido de eficacia en el trabajo, de maestría, y la propia autoestima, debido a la vivencia continuada de sentimientos de enfado, de miedo, de irritación o de frustración.

Son amenazas directas al trabajo la inestabilidad laboral o los cambios no deseados. Son amenazas a las expectativas creadas en relación a la propia vida, la falta de perspectivas de promoción o la inconsistencia de estatus, es decir, hacer un trabajo que está por debajo de la propia cualificación. La falta de perspectivas de promoción puede ser uno de los factores a los que está más expuesto el profesorado, sobre todo el de secundaria. En su día realizaron una licenciatura con unas ciertas expectativas, que en muchos casos se vieron frustradas cuando tuvieron que dedicarse a la enseñanza sin que ésta fuera una verdadera vocación, fuente potencial, como es el caso de muchos enseñantes, de múltiples compensaciones.

En relación con la inconsistencia de estatus, es muy frecuente en mujeres con alto nivel de estudios, decidir comenzar a trabajar en una ocupación estable y poco cualificada (ej. como auxiliar administrativa en la administración pública), con el fin de poder compatibilizar temporalmente las demandas familiares con el trabajo remunerado y con las expectativas de ocupar un puesto de trabajo adecuado a la propia formación en un futuro próximo. La situación se alarga en el tiempo, la mujer no tiene tiempo para actualizar la formación, y lo que inicialmente había sido pensado como una solución transitoria se convierte en una fuente de perpetua frustración.

Algunas teorías psicológicas sostienen que la situación de falta de balance entre el es fuerzo y las compensaciones no se mantiene durante un largo periodo de tiempo y por tanto no tiene importancia desde el punto de vista de la salud. Las personas, actuarían para equilibrar el balance, reduciendo su esfuerzo o sus expectativas. El problema es que en la actualidad, los trabajadores/as no tienen la libertad para tomar esta decisión. Por un lado los trabajadores poco cualificados ser ven obligados a mantener un alto esfuerzo a pesar del bajo reconocimiento de su trabajo o de un sueldo insuficiente, porque si perdieran su trabajo les sería muy difícil encontrar otro. En este mercado laboral tan competitivo, los trabajadores más cualificados mantienen de forma crónica una alta carga de trabajo esperando un prestigio y una promoción que no acaban de llegar.

Durante la década pasada se han publicado numerosos artículos en los que se pone en evidencia la relación del desequilibrio entre el esfuerzo y las compensaciones con problemas cardiovasculares. En un estudio reciente realizado en una administración pública de nuestro país, las mujeres en situación de inconsistencia de estatus definida como el hecho de tener estudios universitarios y ocupar puestos que requieren EGB, tenían un riesgo superior de hipercolesterolemia, de exceso de LDL (la fracción más nociva del colesterol), de hipertrigliceridemia y de hipertensión arterial combinada, sistólica y diastólica, tras tener en cuenta la edad, la ocupación, el nivel de estudios, el exceso de peso y el tabaquismo. El modelo esfuerzo-compensaciones puede explicar en gran parte los trastornos de salud relacionados con el estrés en profesorado: la falta de reconocimiento, la inestabilidad laboral, los cambios de centros no deseados, impartir asignaturas no deseadas, las dificultades para cambiar de centro, la falta de perspectivas de promoción …Todos ellos son factores de riesgo para la salud.


Extraído de
Prevención del estrés en los centros de enseñanza
Lucía Artazcoz Lazcano
Institut Municipal de Salut Pública de Barcelona; Miembro del CAPS-Programa Dona i Qualitat de Vida


viernes, 16 de diciembre de 2011

Factores asociados al malestar/bienestar docente. Una investigación actual

El estrés en los docentes es un fenómeno preocupante, pero ¿Desde cuando? ¿Cómo evolucionaron las investigaciones? ¿Qué se estudia en la actualidad? ¿Cómo se caracteriza el fenómeno? Los siguientes párrafos responden las preguntas.



Existe abundante evidencia que respalda la relación entre condiciones de trabajo y salud laboral, productividad y permanencia en el empleo por parte de los trabajadores. Históricamente, los primeros enfoques mecanicistas que buscaban una relación directa y lineal entre condiciones de trabajo, fatiga y trastornos de salud o bajas en la productividad, fueron desechados a mediados del siglo XX, con los desarrollos posteriores a la introducción del concepto de estrés laboral, mediador entre las “condiciones objetivas” de trabajo y las consecuencias para el trabajador.

El estrés, o síndrome general de adaptación, fue definido como una reacción involuntaria y generalizada del organismo humano para enfrentar situaciones vitales amenazantes. Esta reacción se basa en la actividad del sistema nervioso autónomo simpático y se manifiesta, por tanto, en una serie de cambios fisiológicos, hormonales, circulatorios, cardíacos y musculares, los cuales desencadenan procesos cognitivos y afectivos perjudiciales para la persona. Se ha documentado la incidencia del estrés laboral sobre enfermedades cardiovasculares, accidentes en el trabajo, trastornos psicológicos y trastornos musculoesqueléticos. Según Seyle, la reacción adaptativa natural del estrés, se presenta de manera involuntaria en el mundo del trabajo, con una intensidad y frecuencia no justificada frente a estímulos que, al menos en términos inmediatos, no implican una amenaza vital para las personas. Algunos autores sugieren utilizar el concepto de distrés para identificar esta reacción en ausencia de estímulos vitales amenazantes. La investigación abocada a identificar circunstancias o procesos del trabajo que operan como fuentes del distrés, destaca aspectos organizacionales del empleo, variables de apoyo social y actitudes individuales. Asimismo se destaca una relación dinámica entre los puestos de trabajo y las características y circunstancias emocionales de los trabajadores en la generación de estrés laboral.

En la década del ’70, Freudenberger propone el concepto de burnout, como un síndrome de carácter psicológico, descrito para profesionales que trabajan en relaciones de ayuda hacia otras personas. Su traducción más cercana al español es “estar quemado”, pero son varios los autores que sugieren, dado el carácter metafórico del concepto y ante la falta de un término similar en español, utilizar el término original. Las relaciones entre estrés y burnout son complejas y no siempre generan un total consenso. Al respecto, Maslach, autora de las definiciones sobre burnout y de los instrumentos de evaluación del mismo, más difundidos entre los investigadores, sugiere diferenciar claramente ambos conceptos, pues el burnout es más bien un patrón psicológico de respuesta, una vivencia subjetiva de malestar, que tiene a los factores laborales y organizacionales como condicionantes y antecedentes, y que tiene implicaciones nocivas para la organización y/o para la persona, pero que no implica necesariamente un trastorno de salud mental.

El burnout ha sido definido como un síndrome psicológico, que ocurre en profesionales que trabajan en relaciones de ayuda hacia otras personas. El modelo de burnout más utilizado en los estudios sobre profesores, es el modelo trifactorial de Maslach, que describe tres tipos de síntomas: el agotamiento emocional, la “despersonalización” y la sensación de bajo logro profesional. El agotamiento emocional está altamente asociado a la respuesta de estrés, sin embargo la despersonalización, también llamada “cinismo” o distanciamiento emocional no está descrita en la literatura sobre estrés y, si bien es muy perjudicial para los procesos de enseñanza, puede operar como un mecanismo de defensa y “protección” frente a la frustración en el trabajo. La sensación de falta de logro es cuestionada en algunas investigaciones sobre burnout docente y parece estar relacionada con la falta de recursos para realizar el trabajo.

En Europa y Estados Unidos son varias las investigaciones que reportan la validez del modelo trifactorial propuesto por Maslach, sin embargo, la evidencia en América Latina no es concluyente al respecto. El trastorno de salud mental con mayor presencia relativa entre profesores es la depresión, la cual reporta una cierta asociación con puntuaciones altas en burnout. Sin embargo, los investigadores conciben la depresión y el burnout como entidades separadas. Lo anterior explica por qué el mayor programa de investigación, actualmente en curso, sobre trabajo y salud en profesores, llamado EUROTEACH, utiliza el constructo de “bienestar/salud” para referirse a las condiciones de salud física, mental y de bienestar o malestar psicológico.

Por otra parte, la relación inversa entre satisfacción laboral y burnout ha sido ampliamente reportada por la investigación, tal como plantean Faragher, Cass y Cooper en un reciente estado del arte al respecto. Asimismo los investigadores plantean que, pese a esta relación inversa, no cabe afirmar que ambos conceptos sean uno solo. Otra variable de bienestar estudiada recientemente ha sido el compromiso con el trabajo (engagement o commitment), reportándose que algunos aspectos del compromiso, especialmente la dedicación, se relacionan de manera inversa con el burnout. Jepson y Forrest encontraron en su estudio que esta variable mostraba una relación fuerte y negativa con el estrés percibido.

Los estudios sobre estrés y burnout han sido criticados por un cierto descuido respecto de los criterios de validez y confiabilidad en los instrumentos de medición, la carencia de modelos teóricos a la base de la investigación y la falta de rigurosidad en el análisis de los puestos de trabajo, lo que habría llevado a una excesiva “individualización” en el enfoque y a la pérdida de perspectiva respecto de las variaciones del fenómeno en contextos diversos de empleo. Guglielmi y Tatrow centran sus críticas en tres aspectos: el uso de un único método de recolección de datos, generalmente el autorreporte; la alta tasa de autoselección de las muestras y la utilización de métodos de análisis univariados, lo que unido a la superposición de indicadores de medición, llevaría al hallazgo de correlaciones espúreas.

La investigación sobre trabajo y malestar docente, entonces requiere de un análisis detallado respecto de los cambios en el contexto y en la organización del trabajo, así como de una mayor profundidad en el análisis teórico/empírico que permita avanzar hacia la contrastación de modelos y una mayor depuración metodológica. En esa línea avanzan los estudios sobre fuentes laborales del estrés y burnout, sobre profesionalización en el marco de las nuevas formas de organización del trabajo y sobre modelos explicativos del malestar en el trabajo docente.

Respecto de las fuentes laborales del burnout, Salanova concluye que los obstáculos organizaciones en la escuela tienden a vincularse con los niveles de agotamiento y despersonalización de los docentes. También plantea la existencia de facilitadores organizacionales que median las repercusiones de los obstáculos sobre el burnout. Otras investigaciones recientes plantean como fuentes del malestar docente aspectos relacionados con la ambigüedad y conflictos del rol, el mantenimiento de la disciplina, la desmotivación en los alumnos, la falta de materiales de apoyo para el trabajo, las presiones de tiempo, el exceso de trabajo administrativo, el descenso en la valoración social de la profesión docente, la pérdida de control y autonomía sobre el trabajo y la falta de apoyo entre los colegas. En el caso de Chile, Méndez y Bernales señalan que los estresores percibidos por los docentes chilenos son variados y múltiples, y a medida que aumenta la experiencia profesional se desplazan desde lo personal a lo institucional y social.

Los estudios sobre las transformaciones en la organización del trabajo docente en América Latina tienen como referente ineludible las reformas educativas implementadas, en prácticamente todos los países de la región, en la década de los años ’90. En ellos se reportan nuevas demandas hacia los docentes, básicamente el cambio en los enfoques pedagógicos deseados, la presión por los rendimientos estandarizados, el aumento en las brechas de desigualdad socioeducativa, la incorporación de nuevos sectores populares a la escolarización, la introducción de la lógica gerencial en la escuela, la sobrecarga de trabajo, la falta de apoyo desde instituciones externas a la escuela, la desvalorización social de la profesión y la construcción de nuevos imaginarios desde los que los profesores definen opciones y compromisos.

En los últimos años, una de las líneas de investigación más promisorias sobre trabajo y salud mental en docentes, ha sido la búsqueda de modelos explicativos del bienestar/malestar docente, basados en aspectos psicosociales del trabajo. Los modelos más destacados son el de “ajuste persona – entorno”, el modelo transaccional y el modelo “control - demanda – apoyo social”. Este último modelo, también conocido como modelo JDC-S o modelo de Karasek, es el que cuenta con mayor evidencia confirmatoria y el que se ha utilizado en los estudios transculturales europeos sobre bienestar docente y condiciones de trabajo, en el marco del llamado proyecto EUROTEACH. Este modelo plantea, en su primera versión que, a mayor nivel de demanda laboral y menor grado de control sobre el propio trabajo, se elevarían los niveles de malestar y disminuirían los niveles de satisfacción laboral. Posteriormente, se incorporó al modelo la variable “apoyo social” en el trabajo, como una variable buffer que modularía el efecto de la díada demanda/control sobre el malestar/bienestar del profesor.

En los múltiples estudios realizados en el marco del proyecto EUROTEACH, el modelo JDC-S fue comprobado en su primera versión. Sin embargo, la evidencia sobre la variable moduladora “apoyo social” no resulta concluyente. Otras variables organizacionales que se han probado en los estudios de EUROTEACH, han sido la “gestión del tiempo”, que en principio operaría como una variable moduladora del efecto de la demanda y el control sobre el desgaste emocional y la variable “significatividad” del trabajo percibida por el docente, la cual opera como predictora de la realización personal y de la despersonalización. Desde el punto de vista teórico, este modelo tiene puntos de coincidencia con aportes clásicos de la sociología y psicopatología del trabajo, que plantean relaciones entre el grado de poder que tiene el trabajador sobre su actividad y los niveles de satisfacción laboral, productividad y malestar/bienestar psicológico

El modelo JDC-S, así como otros modelos explicativos del malestar docente han sido criticados por no incorporar variables de tipo individual. En ese sentido, se está explorando el peso y la función que cumplirían variables como “autoeficacia percibida” y “estrategias de afrontamiento de situaciones estresantes”. La primera muestra una relación inversa con el malestar docente. Respecto de las estrategias de afrontamiento, los estudios indican que docentes que utilizan estrategias de tipo evitativo muestran mayores niveles de burnout.

Finalmente, respecto de variables de identificación de los profesores, diversas investigaciones reportan que el género condicionaría distintas perspectivas para valorar la satisfacción y el malestar docente. Se sugiere que las mujeres presentarían una mayor tendencia hacia el agotamiento emocional a diferencia de los hombres, cuya tendencia sería hacia la despersonalización. Sin embargo, la evidencia no es concluyente. Parece necesario ampliar la mirada respecto al género, superando la visión biologicista, para centrarse en aspectos como los roles familiares y el uso del tiempo en el hogar. Por otra parte, se sugiere que los profesores más jóvenes, los más viejos y los que se desempeñan en los niveles educativos superiores de la educación obligatoria vivenciarían mayores niveles de estrés y burnout.


Autores
Rodrigo Cornejo Chávez y Marcela Quiñónez
Extraído de
REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
2007, Vol. 5, No. 5e

jueves, 8 de diciembre de 2011

MALESTAR DOCENTE

Muchas veces se habla del “Malestar docente”, pero ¿Qué es? ¿En qué consiste? ¿Qué lo produce? ¿Qué hacer? Los siguientes párrafos, que expresa un punto de vista médico, dan una respuesta a esas preguntas.



Desde hace tiempo viene utilizándose el tópico “malestar docente” (Berger,1957 - Mandra,1957 - Auriel,1980/82/84 -Dupont,1983) empleando esta expresión como la más inclusiva de las utilizadas en la bibliografía actual para describir los efectos permanentes de carácter negativo que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia.

Blase señala y designa: “ciclo degenerativo de la eficacia docente”. Esteve:
A) Define “malestar docente” a partir de la explicitación de indicadores.
B) Intenta establecer un modelo que permita comprender las relaciones funcionales existentes entre los indicadores utilizados.
C) Propone estrategias destinadas a la reducción de dichos efectos negativos.

En relación a los indicadores distingue:
Factores de primer orden (directos)
- Recursos materiales y condiciones de trabajo.
- Violencia en las instituciones escolares.
- Agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre el profesor.
Factores de segundo orden (indirectos, referidos al contexto):
- Modificación en el rol del profesor y de los agentes tradicionales de socialización.
- Función docente: contestación y contradicciones.
- Modificación del apoyo del contexto social.
- Objetivos del sistema de enseñanza y el avance de los conocimientos.

Milstein - Galaszenski y Duquette (1984) al estudiar las fuentes de stress en los profesores destacan como elementos más significativos:
1- Los salarios
2- Falta de coherencia en sus relaciones con los alumnos.
3- Sobrecarga cuantitativa de trabajo.

En un estudio epidemiológico realizado por Francoise Amiel-Lebigre (1972), sobre las enfermedades de los profesores sometidos a tratamiento en centros asistenciales de la Mutualle Génerale de L’Education Nationale, concluye que los diagnósticos más frecuentes, sobre una muestra de 1.294 profesores enfermos, expresan: estados neuróticos 27%, estados depresivos 26,2%, personalidades y caracteres patológicos 17,6%. Los estados psicóticos como psicosis maníaco-depresivas 7,4%, y las esquizofrenias 6,6%, seguirían muchos más lejos(Esteve).

Cabe preguntarse ¿qué tipo de subjetividad produce el proceso de trabajo docente, en 1994?. ¿Qué pasa con un trabajo en crisis a nivel mundial pero que además hoy sufre la arremetida de la precarización en el marco del ajuste? ¿Cuál es la locura que nos afecta a los maestros? ¿Qué sucede cuando la inadecuación entre los deseos de un maestro que elige por vocación y valoración del hecho creativo de la tarea educativa, se encuentra en disfunción total con lo que el mismo y la sociedad espera de esa tarea. Cómo se juzga ese proceso que desde la inhibición, la fuga o el desgano termina cristalizado en depresiones o graves crisis subjetivas que condenan al docente a repetir el mecanismo de expulsión de sus propios compañeros, así como antes el sistema los lleva a ser testigos impotentes de la exclusión de los alumnos.

La identidad de un docente, así como el proceso de cada escuela es parte de un proceso de construcción histórica, la desarticulación actual que se cristaliza especialmente en la “expropiación del hecho educativo mismo”, la pérdida de control sobre el proceso de trabajo y el creciente criterio de racionalización, agudizan la crisis de identidad profesional docente.

Los ideales docentes forjados en su historia como sector popular, son hoy expropiados y desde el campo de la culpabilización individual retornan al mismo como imperativo. Es la cultura del mercado, de la fragmentación de los lazos sociales, de la negación de los Sujetos colectivos.

Hay que hacer de todo, para que en la escuela todo funcione, pacto de sacrificio que el docente pagará en muchos casos con el impacto directo sobre su cuerpo. La capacitación es expulsada del campo del derecho y retorna como exigencia. Los objetivos no se cumplen, la tarea es ambigua, campo propicio de la emergencia de la fatiga.

La problemática de la subjetividad en el trabajo docente deberá ser desplegada en toda su complejidad e impedir que se vea reducida a los fenómenos de la relación docente-alumno, reconstruyendo la relación entre pares y la comunidad. Educar es la tarea que deberá retornar como responsabilidad a un sistema educativo y a una comunidad que está excluida en su participación y se automargina muchas veces en la delegación a la institución escuela y a veces solo al maestro

Extraído de:
CRISIS EN EL SISTEMA EDUCATIVO Y LA SALUD LABORAL DOCENTE
Autores:
Jorge Kohen
Médico. Facultad de Psicología. Universidad de Rosario. Argentina.
Iris Valles
Médico. Facultad de Psicología. Universidad de Rosatio. Argentina
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