domingo, 30 de diciembre de 2012

¿Por qué se queman los docentes? ¿Qué podemos hacer?


A continuación transcribo las conclusiones de un trabajo de investigación sobre el “estrés malo” en los docentes. Allí se describen los hallazgos referidos a las causas principales que lo originan, y a la principal forma de afrontarlos.

 
El estrés docente y el síndrome de burnout están asociados a una baja motivación intrínseca, como consecuencia del desarrollo de bajas creencias de eficacia y del rechazo de metas que impliquen desafío y posibilidad de mejora y formación. El profesor, al considerar que no es capaz de realizar su trabajo, no se implica en el logro de objetivos, y no recibe la recompensa del éxito y no se siente motivado.

 

Por el contrario, la ausencia de trastornos psicoafectivos o la presencia de niveles moderados -positivos- de estrés, facilitan el mantenimiento de altas creencias de eficacia y por lo tanto la implicación y el compromiso con metas aunque sean de un elevado nivel de dificultad. El profesor persiste e invierte esfuerzo en el logro de sus objetivos porque se cree capaz de alcanzarlos. El fracaso es considerado como una oportunidad para la mejora. El éxito proporciona el refuerzo y la satisfacción por el trabajo bien hecho. Aumenta así la motivación docente y se favorece la creación de expectativas de éxito futuras: “el éxito genera éxito”.

 

Ahora bien, como también afirma Hall la formación de esa “mentalidad de éxito”, de unas altas creencias de eficacia y competencia profesionales, depende también del impacto de determinadas condiciones ambientales tales como:

provisión de oportunidades de desafío y mejora profesional;

apoyo a la autonomía;

procesos de feedback;

sistemas equitativos de reconocimiento y recompensas.

 

Es decir, depende del apoyo al desarrollo y a la demostración de la competencia, de la participación activa en las decisiones que atañen a la actividad profesional, y de un hacer autónomo, así como del apoyo afectivo que proporcionen las instancias implicadas en el entorno profesional. En terminología herzbergiana, con el profesor hay que llevar a cabo un job enrichment, que pasa por mejorar la propia actividad profesional haciéndola más atractiva para quien la realiza, a través de una mayor provisión de actividades que impliquen desafío, confiando y delegando responsabilidades en el docente, proporcionándole unidad a su trabajo y facilitando que pueda ver los resultados de su propia actividad.

 

En definitiva, como ya se ha señalado anteriormente, existe una relación inversamente proporcional entre la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas -competencia, autonomía y conexión afectiva- y la experiencia de estrés. No se entiende el fomentar un entorno de apoyo al profesor si no es para beneficiar su percepción de competencia y aumentar así su satisfacción en el trabajo. De igual modo, ¿de qué sirve que un profesor se sienta competente si percibe falta de apoyo y de comprensión en el entorno en el que trabaja? No somos sistemas autosuficientes; necesitamos de los otros para desarrollar nuestra identidad, personal y profesional. Somos seres sociales y como tales no podemos vivir al margen de aquello que nos rodea.

 

Por tanto, “Los factores tanto intrínsecos como propios del entorno en el que se desarrolla la actividad profesional, que fomentan los sentimientos de éxito y competencia, reducen la probabilidad de manifestación de burnout; mientras que los factores que promueven sentimientos de incapacidad y fracaso, facilitan la manifestación de los síntomas propios del burnout”.

 

En síntesis, las estrategias de afrontamiento del estrés en las que se ha entrenar al docente, han de atender a tres frentes principales:

la percepción de competencia;

el sentimiento de autonomía en el trabajo;

la percepción de conexión afectiva con el entorno de trabajo.

 

 

 

Extraído de
Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor quemado” en educación secundaria
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación.
Fundación Laboral de la
Construcción Navarra

 

 

miércoles, 19 de diciembre de 2012

Estrategias de afrontamiento del estrés: la creación de una “mentalidad de éxito”


La existencia de un “estrés malo” en la docencia es aceptada por casi todos ¿Qué hacer? ¿Cómo afrontarlo? ¿Son todas las estrategias positivas?  ¿Qué podemos hacer para inocularnos de anticuerpos que nos prevengan?

 

Las características y consecuencias de los recursos de afrontamiento van a marcar la gravedad de la influencia de los estresores. Así, la investigación sobre el burnout señala que la dimensión de despersonalización se perfila como una estrategia de afrontamiento en la fase inicial del síndrome, puesto que puede mitigar la percepción de baja eficacia e incapacidad, trasladando la responsabilidad del aparente fracaso a los destinatarios del servicio. Los efectos de esta actitud de enfrentamiento y rechazo hacia los alumnos en el caso del profesor son, a largo plazo, altamente perjudiciales para la satisfacción y motivación docentes, y especialmente para el desarrollo de patrones de indefensión y daños en la autoestima.

 

Igualmente la retirada del compromiso profesional respecto a determinadas actividades, ante por ejemplo, una percepción de sobrecarga de trabajo, constituye en un inicio y a corto plazo, una forma de afrontar esa incapacidad de hacer frente a las demandas laborales. Sin embargo, con el tiempo, lo que el profesor experimenta es un aumento de la percepción de sobrecarga laboral y consecuentemente, mayores niveles de estrés. Esta ha sido la actitud de muchos profesores ante la falta de reconocimiento por su labor docente.

 

Estas estrategias de afrontamiento negativo, como tales, tienen consecuencias negativas para el profesor. ¿Cómo pueden desarrollarse por tanto estrategias de afrontamiento positivo? ¿Cuáles son las variables que intervienen o influyen en su formación? ¿Cómo podemos hacer ver al profesor la situación de crisis como una oportunidad para su propia mejora personal y profesional?

 

Las relaciones interpersonales del profesor con su entorno de trabajo son una de las variables moderadoras de la percepción de estrés. Concretamente, la relación del profesor con sus alumnos constituye uno de los elementos esenciales sobre los que se asienta la capacidad de afrontamiento de situaciones de conflicto y de estrés en el entorno académico.

 

Por tanto, el grado de conexión afectiva que el profesor y el alumno posean y la percepción de apoyo que el profesor perciba en su entorno de trabajo, constituyen factores de tal relevancia que incluso han llevado a los expertos a hablar de estilos de apego, también en el ámbito académico (attachment styles), referidos no sólo al desarrollo infantil sino también al adulto. A este respecto, existen investigaciones que señalan el grado de conexión afectiva1 como un factor decisivo en la capacidad de afrontamiento y en el desarrollo de estrategias positivas en el profesor ante situaciones de conflicto. Así, el profesor que posee un grado de conexión segura con su entorno -colegas, directivos, alumnos-, se muestra más confiado en poder hacer frente a situaciones conflictivas, a superar los obstáculos y a mostrar una actitud positiva de trabajo en equipo y de cooperación para la resolución de esos conflictos, así como a buscar ayuda cuando lo necesite. La solución pasa por una acción no sólo correctiva, sino preventiva ante elementos que avisen de la potencial existencia de estrés, en la que, además, se ha de implicar toda la comunidad educativa.

 

En consecuencia, la provisión de estructuras de apoyo afectivo, que valoren y reconozcan el trabajo del profesor y que a su vez sean capaces de responder a las necesidades que éste puede presentar, constituyen un elemento esencial en el desarrollo de estrategias de afrontamiento positivas en el profesor, y en el mantenimiento de su implicación, compromiso y motivación hacia las tareas que realiza. Es preciso por ello, concienciar a toda la comunidad educativa de la importancia de fomentar ese apoyo y de que así lo perciba el profesor. De este modo se facilita la expresión afectiva del profesor, que como anteriormente se ha señalado, en el caso concreto del síndrome de burnout es esencial, dado que la manifestación de emociones negativas puede alertar de la existencia de estrés.

 

El profesor se sentirá así capaz de responder a las demandas de su trabajo y, pese a la dificultad de las tareas, mostrará mayor persistencia en su realización. De este modo, existirá menor tendencia a desarrollar bajas creencias de eficacia ante elementos estresores como el conflicto de tareas o la sobrecarga de trabajo, y por tanto menor probabilidad de desarrollar sentimientos de baja realización personal o estrategias de evitación negativas como las referidas, y en consecuencia de manifestar estrés crónico y síndromes asociados, como el burnout.

 

Otro de los aspectos esenciales, sino el principal que habría que trabajar para ayudar al profesor ante situaciones de estrés, son las percepciones de competencia y la formación de expectativas de eficacia positivas, por considerar estos elementos como claves en el desarrollo de estos trastornos. De hecho, parece que el sentimiento de competencia es una cuestión a la que todo profesional otorga una importancia esencial en relación con la actitud con la que se enfrenta a su trabajo, y con la satisfacción y motivación que muestra hacia él. No en vano, los modelos teóricos en torno al burnout señalan el sentimiento de baja eficacia profesional como el corazón de este síndrome. Así, los primeros estudios sobre estrés ocupacional y burnout ya dejan constancia de la importancia que para la motivación en el trabajo tiene el sentirse competente en las actividades que uno realiza, sentir que se es capaz de lograr éxitos.

 

A este respecto, Douglas Hall habló del ciclo del éxito psicológico para referirse a un conjunto de actitudes y creencias caracterizadas por la confianza en la propia competencia, la búsqueda de metas desafiantes, alto compromiso e implicación en el trabajo, alto rendimiento y niveles de logro, y en consecuencia, alta satisfacción y motivación hacia el trabajo. Así mismo, por contraposición al anterior, se refirió al fracaso psicológico como una de las características propias de trastornos psicoafectivos en los trabajadores, definida como sigue:

       ausencia de implicación emocional en el trabajo, que se manifiesta en un descenso de los propios estándares de rendimiento y en actitudes de apatía y pasividad;

       mayor valoración de las recompensas materiales en detrimento de las recompensas de carácter intrínseco;

       puesta en marcha de mecanismos egodefensivos;

       enfrentamiento con la institución en la que se trabaja;

       abandono del trabajo.

 

De este modo, Hall, quizás sin saberlo, estableció las bases de lo que sería el modelo teórico y empírico del “síndrome de quemarse con el trabajo” desarrollado después por Maslach y Jackson. Por tanto, la principal consecuencia motivacional del estrés y del síndrome de burnout ha de señalarse en referencia a las creencias de eficacia. Así, en líneas generales, lo que diferencia a un profesor estresado de uno que no lo está o que presenta niveles de estrés positivos, es su actitud ante el trabajo, y más concretamente la creencia de que puede hacer frente de manera adecuada a las demandas que éste le plantea. En terminología de Hall, una mentalidad de éxito o de fracaso ante la actividad profesional.

 

Es esa mentalidad de éxito, son esas creencias de autoeficacia positivas, son esos afectos positivos que favorecen las interrelaciones positivas con los alumnos y el entorno de trabajo lo que hay que fomentar en el profesor como principales armas para combatir el estrés laboral.

En consecuencia, de acuerdo al concepto motivacional que en este trabajo se ha planteado, los componentes de valor, de control y afectivos, como componentes motivacionales, poseen una relación multiplicativa entre sí, por lo que modificaciones en uno de ellos, suponen también cambios en los demás y en las relaciones que se establecen entre cada uno de los procesos.

 

 

 

 

Extraído de
Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor quemado” en educación secundaria
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación.
Fundación Laboral de la
Construcción Navarra

viernes, 7 de diciembre de 2012

Factores que intervienen en el desarrollo del estrés docente y del síndrome de burnout

Se reconoce que la tarea de los profesores es potencialmente estresante ¿Cuáles son los factores que se observan? Ante esta situación ¿Podemos ser optimistas? ¿Qué se puede hacer?

 

El análisis de estos trastornos requiere atender en primer lugar a la persona que los padece o que posiblemente puede padecerlos, al entorno en el que trabaja y a la relación -tensión- que se establece entre ellos. En consecuencia, hay que distinguir entre esa relación de tensión -elementos estresores y persona que los padece- y la reacción ante esa tensión -mecanismos y estrategias de afrontamiento-. A continuación se expone cada una de estas cuestiones.

 

Elementos estresores
Como variables que pueden suponer fuente de estrés para el profesor, se han señalado:

conflicto de rol;

ambigüedad de rol;

ambiente de control;

sobrecarga de trabajo (cuantitativa y cualitativa);

deterioro de las relaciones con colegas y directivos;

sobrecarga de contactos;

déficits de formación;

factores individuales;

problemas con los estudiantes;

dismimución del respeto social por la enseñanza;

reformas.

 

Se entiende que estas variables pueden desencadenar procesos de estrés en el profesor y por extensión el desencadenamiento del “síndrome de quemarse por el trabajo”. Por ello, los análisis que de estas variables se han hecho han tenido como objetivo encontrar las correlaciones de cada una de ellas con las dimensiones que se han señalado como componentes del burnout.

 

En referencia a la primera variable, el conflicto de rol, las investigaciones muestran una alta correlación con respuestas de carácter emocional -índices de hasta r=.70-, es decir, con la dimensión de agotamiento emocional del síndrome de burnout.

 

El conflicto puede ser generado bien por la percepción de enfrentamiento entre metas y valores individuales y laborales o por el enfrentamiento entre demandas referidas a diferentes roles. En referencia al contexto académico y a la profesión docente, esta circunstancia puede ser experimentada por el profesor cuando la existencia de relaciones conflictivas con el alumno impide desarrollar adecuadamente la labor docente. El profesor puede, ante una situación de indefensión personal, adoptar un papel de instructor, sacrificando el desarrollo de una labor educativa real, ante la imposibilidad de contar con la colaboración del alumno. De igual modo, la experiencia de conflicto de rol aparece asociada a una ausencia de coherencia entre las metas individuales y las metas de la institución educativa, debida a una baja identificación personal con el ideario de aquélla, y lo que ese ideario conlleva en la realización diaria de su trabajo como docente.

 

La ambigüedad de rol aparece asociada a la dimensión de realización personal. El profesor percibe que no existe claridad ni precisión en aquello que se espera de él como docente. Es por ello que afecta a sus percepciones de competencia, ya que se siente incapaz de realizar bien su trabajo, porque no sabe exactamente qué es lo que debe hacer y lo que se espera de él. Este es el planteamiento que comparten Ryan y Deci desde la Teoría de la Autodeterminación, cuando afirman que la no satisfacción de alguna de las necesidades psicológicas básicas, como es la competencia, genera estrés y desmotivación.

 

En tercer lugar, elevados niveles de control se han perfilado también como una variable potencialmente estresora por el efecto negativo que posee en la percepción de autonomía del profesor y en el nivel de implicación y de compromiso con el trabajo. De acuerdo con los teóricos de la autodeterminación, la autonomía constituye una necesidad psicológica básica que afecta de manera directa al nivel de internalización de conductas que inicialmente se hallan controladas por elementos de carácter extrínseco. En este sentido, se ha observado que los profesores con baja percepción de autonomía tienden a desarrollar un locus de control externo, que afecta de forma negativa a su grado de implicación en el trabajo cuando no están presentes las medidas de control, especialmente en el logro de objetivos de carácter colectivo, y se muestran más propensos a desarrollar cuadros de estrés. En el día a día del aula, el escaso respeto que muchos alumnos manifiestan hacia la figura del profesor ejerce como elemento de control externo que impide al profesor implicarse de manera plena en su trabajo.

 

Otro de los aspectos señalados como una de las principales fuentes de estrés en profesores es la sobrecarga de trabajo, tanto desde una perspectiva cuantitativa como cualitativa. El deber de realizar un elevado número de tareas de alta responsabilidad, obtener buenos resultados, y además en un plazo breve de tiempo, puede resultar estresante en tanto que el profesor percibe que no va a ser capaz de hacer frente a todas las demandas que se le exigen. Constituye así una percepción de desproporción entre lo que él considera que es capaz de hacer y lo que se le exige. Por tanto el desarrollo de esta creencia, es per se, una vivencia estresante.

 

De manera más específica, la responsabilidad del trabajo del profesor es el elemento que más influye en el desarrollo de respuestas emocionales negativas y en la posibilidad de experimentar estrés. El profesor es consciente de que una baja calidad en su trabajo, la obtención de resultados negativos, no le afecta exclusivamente a él, sino que revierte en el bienestar de otras personas. Es por ello que son las profesiones de carácter asistencial, en especial aquellas relacionadas con la sanidad y la docencia, las que muestran mayores probabilidades de desarrollar estrés prolongado e incluso crónico y síndromes como el referido.

 

También en este caso es la percepción de desproporción entre las demandas y la propia capacidad la que desencadena emociones y actitudes relacionadas con el estrés. Las investigaciones muestran relaciones significativas entre el agotamiento emocional como dimensión del burnout y la sobrecarga laboral. Sin embargo, y de acuerdo a la perspectiva teórica actual en el estudio del estrés docente y el “síndrome de quemarse por el trabajo”, la percepción de sobrecarga laboral, constituye un elemento estresor en tanto que favorece el desarrollo de bajas creencias de capacidad, como consecuencia de las elevadas exigencias y la desproporción que se percibe entre lo que uno puede ofrecer, y los recursos de que dispone, que principalmente se manifiesta a través de la expresión de emociones de carácter negativo hacia el trabajo y hacia las personas con las que se trabaja. Por tanto el sentimiento de baja realización personal constituye de nuevo, al igual que reflejaba el modelo alternativo de Gil-Monte, el antecedente principal de los sentimientos de agotamiento emocional.

 

Si bien en las últimas líneas se ha insistido en la dimensión cognitiva del estrés docente y sus manifestaciones, hay que atender a factores de carácter socioafectivo para comprender la naturaleza de estos trastornos. Por este motivo, otro de los elementos que Smylie señala como fuente generadora de estrés en los profesores hace referencia a las relaciones que éste mantiene con los colegas, directores y alumnos, es decir, con su entorno de trabajo.

 

En este sentido, al igual que la percepción de baja capacidad para responder con calidad a las exigencias que impone el trabajo, la ausencia de apoyo social y de reconocimiento por parte de los otros significativos constituye una cuestión clave en el desarrollo de trastornos psicoafectivos en el trabajo. Hay autores que incluso hablan de estrés intrapersonal y estrés interpersonal. Los expertos afirman que existe una relación significativa y positiva entre la existencia de estructuras de apoyo social en la institución educativa y el desarrollo de altas creencias de eficacia en el profesor, alta satisfacción laboral y tiempo de permanencia en la enseñanza, actuando como mediadoras del posible efecto estresor de las variables anteriormente señaladas.

 

Se observa además una relación negativa entre la existencia de apoyo social, niveles de comunicación fluidos, relaciones interpersonales positivas con los colegas, directivos y alumnos, sistemas de reconocimiento, oportunidades para mostrar la valía profesional, etc., y la manifestación de las tres dimensiones del síndrome de burnout, especialmente con el desarrollo de sentimientos de agotamiento emocional.

 

En relación con el factor sobrecarga de contactos, es importante tener en cuenta que el trabajo docente exige un contacto directo con personas, y en muchas ocasiones este contacto puede ser desagradable y doloroso. El profesor mantiene contacto con los alumnos, con los padres, con otros profesores. Se encuentra en definitiva en la tesitura de responder ante muchas personas del trabajo que realiza, y la sombra del fracaso puede planear sobre él generando tensión emocional bajo la que difícilmente puede desempeñar un trabajo de calidad.

 

Este temor a fallar, a no estar “a la altura”, se agudiza en la figura del docente ante los denominados déficits de formación que muchos de ellos declaran sentir. Cuando se trabaja con adolescentes, estos déficits son especialmente evidentes en relación con cuestiones educativas actuales que en muchas ocasiones es necesario abordar. La ausencia de formación en este sentido, puede dañar las creencias de competencia del profesor como tal, que en muchas ocasiones derivan en conductas de indefensión y abandono.

 

Dado que el elemento principal de la vivencia de estrés y del síndrome de burnout es una interpretación subjetiva de aquél que experimenta esa vivencia, los factores individuales del profesor se señalan como otro de los elementos de riesgo en este contexto. Determinadas características personales como un carácter inflexible, debilidad psicológica, timidez, etc., pueden “ayudar” a la vivencia de estrés. En páginas anteriores se ha aludido a la importancia que determinados patrones de conducta poseen como mediadores en la generación y percepción de estrés. Concretamente, parece que la personalidad de tipo A “favorece” la vivencia de estrés.

 

La presencia de estas características en la personalidad del docente impide también una adecuada relación con los alumnos, más aún teniendo en cuenta que la mayoría de los docentes señalan como uno de los factores que mayor estrés desencadenan la falta de disciplina y los problemas actitudinales que presentan muchos alumnos. Por eso, otro de los factores que puede generar estrés en el profesor son los problemas con los estudiantes, que derivados de la creación de relaciones interpersonales negativas pueden desencadenarse. El profesor siente que la situación escapa a su control y eso genera frustración y sentimientos de baja competencia en él que, se encuentran en el corazón del síndrome de burnout.

 

Estas y otras actitudes problemáticas a las que el profesor ha de hacer frente en la actualidad de los centros de enseñanza constituyen el reflejo de un cambio de mentalidad social, en la que él ha dejado de ser la autoridad moral de antaño. Así, y como ya se ha adelantado líneas atrás, se habla de la disminución del respeto social por la enseñanza como otro de los potenciales factores desencadenantes de estrés.

 

Finalmente, a todo lo anterior hay que añadir las continuas reformas y cambios que en la realidad educativa están aconteciendo en los últimos años. El profesor se encuentra ante la tesitura de nuevos objetivos que cumplir y nuevos papeles que desempeñar:

Las innovaciones conllevan cambios en los programas, preparación de nuevos curriculum, métodos de enseñanza y prácticas educativas. Y requieren tiempo, que es lo que le falta al profesor, para reflexionar y adaptarse a las nuevas situaciones. Los cambios retan las creencias, los valores y la cultura del profesor. Implican retos emocionales y cognitivos, pérdida y necesidad de redefinición de la profesión” (González-Torres)

 

De hecho, llama la atención que en una publicación reciente sobre el síndrome de burnout muchos de los capítulos se refieran al desarrollo del estrés docente en un contexto de reforma.

 

Tras lo expuesto, es difícil adoptar una actitud positiva y optimista, puesto que no parecen cuestiones que sea posible solucionar a corto plazo, ni que puedan establecerse pautas precisas y seguras para ello. Pero ¿qué hacer entonces? Smylie apunta que precisamente estas situaciones caracterizadas por el desequilibrio han de contemplarse bajo el prisma de nuevas posibilidades profesionales y de oportunidad de reflexión. De hecho, en la literatura especializada se señala que, en ocasiones, el estrés, cuando es bajo o moderado, puede actuar como activador de la conducta -eustress- y desencadenar incluso consecuencias positivas en este sentido.

 

Lo que sí se requiere es proporcionar el entorno adecuado para facilitar en el profesor esta actitud de afrontamiento, porque de lo contrario conseguiríamos el efecto inverso. Por ello es preciso proveer al profesor de las estrategias de afrontamiento necesarias para modificar aquellos patrones de pensamiento, afecto y acción que faciliten la aparición del estrés y de trastornos asociados. En el siguiente epígrafe trataremos de analizar cuáles son esas estrategias en las que es importante entrenar al docente para hacer frente a situaciones potencialmente estresoras.

 

 

 

 

 

 

Extraído de
Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor quemado” en educación secundaria
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación.
Fundación Laboral de la
Construcción Navarra

 

martes, 27 de noviembre de 2012

¿Por qué se están "quemando" los Profesores?


En este artículo se detallan aspectos importantes acerca del problema creado en torno del malestar docente ¿Qué obstáculos afronta el profesor? ¿Qué facilitadores dispone? ¿Cómo repercute en el docente?

 

Los profesores se enfrentan a un nuevo curso escolar, y algunos lo hacen con un ánimo algo bajo. Muchos de ellos arrastran uno de los problemas psicosociales más acuciantes en el mundo laboral hoy día: el burnout o síndrome de quemarse por el trabajo. Año tras año el profesor vuelve a las clases y no espera recibir mucho aliciente de ellas porque sabe que encontrará otra vez a los "alumnos" con diferentes nombres que el año anterior, pero en el fondo con las mismas caras. Unas caras que reflejan emociones poco entusiastas: aburrimiento, apatía, pasotismo, ira, agresividad, etc. Pero, ¿las nuevas generaciones "son" así? ¿Los profesores los "ven" así? ¿Qué está ocurriendo realmente en las aulas?

 

El rol del profesor en la sociedad actual es retador, pero a la vez estresante. Esto es una verdadera "ambivalencia" que se siente y que se manifiesta de modos muy diversos. Del profesor se espera que eduque, que forme, que oriente, pero a la vez que ejerza, en muchas de las ocasiones, la función de los padres. Esta responsabilidad junto con las elevadas exigencias cada vez más complejas tanto por parte de los alumnos, familiares como de los cambios y reformas de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo, están convirtiendo la docencia en una profesión de alto riesgo.

 

El estrés ocupacional se produce cuando hay demandas del trabajo que exceden los recursos de que dispone el trabajador. Cuando existen muchas demandas y pocos recursos para afrontarlas, suele producirse un estado psicológico negativo en el trabajador que se puede manifestar de modos diversos como por ejemplo la insatisfacción laboral o el burnout (síndrome de quemarse por el trabajo). Por el contrario, si el trabajador tiene recursos suficientes, tanto personales como laborales, para afrontar las demandas, su estado psicológico será positivo con resultados como la satisfacción en su trabajo o el engagement (vinculación psicológica con el trabajo).

 

1.  ¿Cuáles son los obstáculos y demandas del profesor?
Los obstáculos son aquellas características del ambiente laboral que impiden la realización adecuada de las tareas y que reducen el desempeño laboral. Nuestros resultados ponen de manifiesto que los profesores perciben dos tipos de obstáculos: obstáculos de tipo social y de tipo técnico. Los obstáculos sociales se refieren a la indisciplina de los alumnos, desinterés y falta de motivación y actitudes negativas de los padres hacia el aprendizaje de los hijos. Por otro lado, los obstáculos técnicos son: los problemas con los recursos tecnológicos del centro, problemas con el material didáctico y fallos o averías en la infraestructura o instalaciones. De hecho, son los profesores que imparten Educación Secundaria los que perciben mayores obstáculos de tipo social. Además, son los profesores que tienen un destino provisional en centros públicos los que manifiestan mayores obstáculos técnicos.

 

En cuanto a las demandas a las que los profesores se encuentran más sometidos se destacan las siguientes: sobrecarga mental y sobrecarga emocional. El trabajo del profesor se caracteriza por la exigencia de altos niveles de concentración, precisión, y atención diversificada que implica tener que estar pendiente de muchas cosas a la vez y recordarlas (esto es la sobrecarga mental). Además, se les exige que se impliquen a nivel emocional con los estudiantes, padres y compañeros, relaciones que en muchas ocasiones pueden ser conflictivas (esto es la sobrecarga emocional).

 

2.  ¿Cuáles son los recursos y facilitadores laborales del profesor?
Los profesores consideran que la autonomía y el apoyo social que reciben de sus compañeros resultan los recursos más importantes para afrontar las demandas y los obstáculos de su puesto de trabajo. El hecho de que los profesores perciban que tienen el suficiente grado de control para decidir qué tareas, cuándo y cómo realizarlas, así como el apoyo que reciben de sus compañeros a la hora de llevar a cabo sus tareas, son unos amortiguadores importantes del estrés. Con respecto a aquellos factores del ambiente laboral (facilitadores) que los profesores consideran más importantes para mejorar o facilitar el desempeño del profesor, se destacan el hecho de llevarse bien con los alumnos, la participación de los alumnos en clase, la gestión eficaz de reuniones y acceso fácil a la información y materiales, entre otros.

 

3.  ¿Qué repercusiones tiene todo ello sobre el bienestar psicológico del profesor?
Una de las consecuencias psicosociales que más atención ha suscitado en los últimos años ha sido el estudio del burnout o síndrome de estar quemado en el trabajo. El burnout expresa un estado en que el trabajador se siente como una "vela que se apaga", como "una batería que se acaba", o como "un fuego que se extingue". Las personas que sufren burnout manifiestan consecuencias negativas tanto para la propia persona como para la institución en la que trabajan. Los síntomas del profesor quemado son agotamiento, acompañado de malestar psicológico, sensación de baja competencia, disminución de la motivación por el trabajo y el desarrollo de actitudes cínicas hacia el trabajo y los estudiantes, que a largo plazo podrían desembocar en problemas de ansiedad y depresión. Todo esto se traduciría en absentismo laboral, disminución del desempeño, bajas laborales, falta de calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.

 

Los resultados de nuestro estudio muestran que si bien los niveles de burnout en los profesores no son elevados, sí se observa un incremento del agotamiento y de la manifestación de actitudes cínicas, así como una disminución de los niveles de competencia profesional a medida que avanza el curso escolar. Si comparamos estos datos con los obtenidos con una muestra de profesores de Universidad observamos que los profesores de Instituto muestran mayores niveles de cinismo y menores en eficacia profesional.

 

A todo esto la siguiente cuestión sería: ¿cuál es el perfil socio-laboral del profesor "quemado"? Los resultados (Salanova) muestran que:

o                      Son las mujeres las que se encuentran más agotadas, menos eficaces y las que muestran mayores síntomas depresivos.

o                      Son los profesores entre 43-57 años los que muestran mayores niveles de cinismo, menos eficacia profesional, más síntomas depresivos y menos satisfacción laboral.

 

Son los que imparten grupos mixtos de Enseñanza Secundaria los que muestran mayores niveles de agotamiento y cinismo. Siendo los que imparten secundario los que muestran mayores niveles de ansiedad.

 

Pero, ¿cuáles son las fuentes del malestar docente? La presencia de obstáculos y altas demandas en el trabajo junto con la falta de facilitadores y recursos para afrontarlos tiene como consecuencia la aparición del malestar docente. De hecho, la presencia de obstáculos tiene efectos directos sobre el bienestar docente, produciéndose altos niveles de ansiedad y depresión. Por otro lado, la presencia de altas demandas produce un incremento del burnout a corto plazo, que influye a su vez en un incremento de la ansiedad docente. De forma más específica, las fuentes de estrés que los profesores consideran más importantes son, por orden de importancia:

 

1.          La cantidad de trabajo que les "sobrepasa" ya sea por falta de tiempo o de exceso de tareas,

2.          La sobrecarga de tipo emocional (se les exige que se impliquen a nivel personal con los alumnos, padres, sociedad... en relaciones que son conflictivas),

3.          Ambigüedad de rol o grado en el que el profesor no tiene claro cuál es su rol como docente, qué se espera de él/ella por parte del Centro, los alumnos, los padres y la sociedad en general,

4.          Conflicto de rol o grado en el que el profesor percibe instrucciones contradictorias respecto a cuáles son sus cometidos laborales,

5.          Falta de apoyo social por parte de compañeros, centro, etc.

6.          Falta de coordinación entre los compañeros en realizar trabajo en equipo,

7.          Desmotivación, apatía e indisciplina por parte de los alumnos,

8.          Obstáculos técnicos como problemas en el material didáctico y fallos y/o averías en la infraestructura y/o instalaciones.

 

Un nuevo empuje de la Psicología desde un polo más positivo es lo que se ha venido denominando "Work Engagement" o vinculación psicológica con el trabajo. Entendido como el opuesto al burnout, el engagement es un estado en el que el trabajador se siente lleno de energía, está muy implicado en el trabajo y el tiempo "le pasa volando" debido a que está concentrado y absorto en sus tareas. Del mismo modo que hemos señalado que el nivel de burnout en los profesores no es elevado, tampoco lo es el nivel de engagement. Es decir, no están "quemados", pero su bienestar psicológico tampoco es el más óptimo. Estudios longitudinales demuestran que la presencia de facilitadores en el centro educativo incrementa los niveles de engagement en el profesor (Llorens).

 

4.  ¿Pero con qué recursos personales cuenta el profesor?
El recurso personal por excelencia en la investigación es la autoeficacia. Bandura la define como la "creencia en la propia capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para manejar situaciones futuras". La autoeficacia afecta a la agencia humana en la forma de actuar, pensar y sentir de las personas. Se tiende a evitar aquellas actividades que creemos exceden nuestras capacidades y realizamos aquellas actividades que somos capaces de dominar. Determinan el esfuerzo para realizar las tareas y la persistencia, cantidad de intentos y tiempo que se invertirá ante los obstáculos. Afecta a cómo pensamos y nos sentimos, un sentido de autoeficacia negativo está asociado con burnout, depresión, ansiedad y desamparo. La autoeficacia positiva se asocia con la persistencia, la dedicación y la satisfacción en las acciones que realizamos, así como la autoeficacia negativa se asocia con el malestar, el burnout y la insatisfacción.

 

De forma más concreta, cobran especial importancia las creencias del docente sobre sus competencias para afrontar con éxito problemas en el aula, con los compañeros, etc.). Estas creencias influyen en el hecho de que el profesor se perciba competente y en función de eso, perciba una situación como una amenaza o como un reto. ¿Qué hace que el profesor se sienta eficaz o no? Una de las fuentes de autoeficacia son los estados afectivos. En este sentido, nuestros estudios rebelan la existencia de dos posibles vías responsables de los niveles de autoeficacia. Siguiendo la vía negativa, aquellos profesores que perciben la existencia de mayores obstáculos para la realización de sus tareas como docente, son los que muestran mayores niveles de burnout, y como consecuencia, menores niveles de autoeficacia. De este modo, aquellos profesores que tienen alumnos problemáticos en clase, poco apoyo de los compañeros, problemas técnicos en el centro, etc. son los que se muestran más agotados, manifiestan actitudes más cínicas o distantes hacia el trabajo y se sienten menos competentes en el desempeño de su rol como docente. Todo esto hace que el profesor no se sienta capaz para enfrentarse a esta situación en un futuro. Por otro lado, existe otra vía responsable del incremento de la autoeficacia en el docente que es la vía positiva o motivacional. Aquellos profesores que perciben mayores facilitadores, muestran mayores niveles de engagement, que a su vez incrementa los niveles de eficacia futuros. La historia no se acaba aquí, puesto que estos niveles de eficacia hacen que el profesor perciba mayores facilitadores y comience de nuevo todo el proceso, generándose una espiral positiva de la autoeficacia.

 

Si bien estos han sido algunos de los resultados más interesantes obtenidos en el contexto educativo, lo importante de la investigación es también aportar conocimientos prácticos en materia de prevención e intervención psicosocial. En este sentido, una de las acciones prácticas que hemos realizado ya, ha sido la presentación de informes sobre los riesgos psicosociales en los 34 centros educativos que participaron en el estudio, así como la organización de las jornadas de sensibilización y difusión de resultados que se celebraron en la Universitat Jaume I en Diciembre de 2002 y cuyos resultados se pueden encontrar en Salanova. Respecto al futuro, nuestro equipo continúa trabajando en esta línea de investigación. En materia de investigación-acción, una de nuestras acciones más inminentes será la realización de un tiempo del proyecto de investigación cuya información va a permitir la obtención de relaciones causa-efecto a más largo plazo, así como probar la eficacia de algunos programas de intervención realizados previamente.

 

Llegado este punto nos planteamos ¿cuáles son las acciones preventivas óptimas para el sector de la Educación Secundaria? Es necesario continuar (y en muchos casos "empezar") con la evaluación de riesgos psicosociales genéricos y/o específicos a un colectivo y/o a centros específicos. También realizar acciones informativas y divulgativas de concienciación en materia de cultura preventiva. En este sentido, sería sumamente conveniente el diseño y realización de acciones de formación continua, como acciones preventivas en temas específicos (Ej. Prevención del burnout docente, estrategias de motivación y engagement, incremento de la autoeficacia en el rol docente), así como la elaboración de programas preventivos y de intervención mediante la realización de talleres de trabajo ("workshops") para la prevención del estrés laboral y del burnout que en otros países Europeos, con mayor tradición en este campo, están ya realizando desde hace bastantes años.

 

En suma, estos han sido nuestros resultados en materia de prevención psicosocial del colectivo docente, y esperamos que permitan generar nuevas perspectivas de investigación-acción con el objetivo de mejorar la calidad de vida de unos profesionales que merecen un reconocimiento por su indiscutible papel como agentes de socialización básica de nuestros jóvenes. Sin ninguna duda, estas acciones innovadoras y los resultados de la investigación-acción generados podrán generalizarse como modelos de actuación a otros colectivos del ámbito educativo, así como a otros grupos ocupacionales. En nuestro país, este tipo de iniciativas nos permitirían salir de los últimos puestos que mantenemos en la lista de países europeos en materia de prevención de riesgos laborales, y como consecuencia, dejar de ocupar los primeros puestos en materia de accidentabilidad y siniestros laborales.

 

 

Este artículo fue publicado en el número 28-2003, páginas 16 a 20.
Marisa Salanova
Susana Llorens
Mónica García-Renedo
Universitat Jaume l. Castellón

 

En este artículo se presentan los principales hallazgos de la investigación sobre "Burnout" e profesores realizado por el equipo WONT_Prevenció Psicosocial de la Universitat Jaume I. Se aporta información relevante sobre qué es y cómo se manifiesta el "burnout" docente, cuáles son los obstáculos y las demandas que producen ese Malestar entre los docentes, así como cuáles son los recursos y facilitadores laborales para afrontarlo. Por último se discuten las principales acciones e prevención e intervención psicosocial en este colectivo ocupacional.

domingo, 18 de noviembre de 2012

Programas de intervención en el síndrome de Burnout

¿Cuáles son los rasgos principales del trastorno del Burnout? ¿De qué manera podemos pensar que se desarrolla?  ¿Cuál es el núcleo esencial?

 

 El diseño de programas de formación e intervención dirigidos a tratar las problemáticas del Burnout en el profesorado exige comprenderlas en sí mismas, analizando cuáles son las variables que intervienen en su desarrollo para así poder establecer medidas de actuación.

 

Las investigaciones sobre las consecuencias derivadas de la exposición a situaciones de estrés crónico en el trabajo y acerca del síndrome de burnout como la patología más frecuente en estos casos no son novedosas, aunque haya sido en los últimos años cuando se hayan hecho más habituales en la realidad cotidiana del profesorado y de otros colectivos profesionales.

 

Ya en los años 80, el modelo teórico establecido por Maslach y Jackson establece tres dimensiones para la definición del síndrome de “quemarse por el trabajo” o burnout. Estos investigadores acuñaron el término y desarrollaron el modelo teórico y empírico, a través del Maslach Burnout Inventory [MBI], que en la actualidad constituye una fuente de referencia básica en la investigación sobre el síndrome de burnout en el profesor. Afirman que existen tres “síntomas” o rasgos característicos de este trastorno, que constituyen los tres subescalas del MBI:

 

       Baja realización personal: caracterizada por el desarrollo de un sentimiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e incapaz de llevar a cabo su trabajo, especialmente en relación con las personas hacia las que trabaja, los destinatarios de sus servicios. El profesor “quemado” desarrollaría expectativas negativas de eficacia, ya que consideraría irreal cualquier influencia sobre los alumnos;

       Agotamiento emocional: la persona desarrolla la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado, experimenta la falta de recursos emocionales y siente que nada puede ofrecer a las personas para las que trabaja. Constituye un elemento fundamental en el desarrollo del síndrome y aparece asociada a manifestaciones físicas del burnout;

       Despersonalización: la persona manifiesta actitudes negativas hacia las personas para las que trabaja. En el caso del profesor, estas actitudes son muchas veces manifestadas con los alumnos, adoptando una relación distante y de escasa receptividad hacia las demandas que éstos le realizan.

 

Existen sin embargo posturas contradictorias respecto a las relaciones que se establecen entre las dimensiones del MBI y del síndrome de burnout, llegando a existir en la literatura especializada hasta cinco modelos distintos, en función de cuál de dichas dimensiones sea considerada como el primer desencadenante ante el estrés laboral y cuál sea la interrelación entre ellas.

 

En primer lugar, Golembiewski establece un modelo teórico multifásico acerca del burnout a través del cual identifica las fases del síndrome, afirmando que se desencadena por una  despersonalización, que desemboca en el estado de agotamiento emocional a través de la ausencia de realización personal, estableciendo un total de ocho fases en función de la intensidad de cada uno de las dimensiones que se señalan en el síndrome.

 

Por su parte, Leiter y Maslach, proponen un modelo procesual, en el que el agotamiento emocional constituye el elemento de mayor relevancia, por su papel mediador entre los elementos estresores del entorno y el sentimiento de despersonalización. La dimensión de realización personal se define como una función de la influencia ejercida por el propio contexto laboral, sin mostrar una relación significativa con la despersonalización, y produciéndose de manera simultánea a ella. De este modo, los aspectos del entorno que influyen en el sentimiento de despersonalización son las demandas (sobrecarga laboral, conflicto de rol, etc.), agravando también la sensación de agotamiento emocional. La percepción de realización personal se ve influida así por los aspectos relativos a los recursos de apoyo y al reconocimiento (autonomía, participación en la toma de decisiones, nivel de cooperación, etc.).

 

Lee y Ashforth, al contrario que en el modelo procesual, establecen que el agotamiento emocional es la dimensión que influye sobre las otras dos: despersonalización y realización personal. Sin embargo, sus investigaciones no encontraron fundamentos sólidos para explicar la relación entre el agotamiento emocional y la realización personal. En este sentido, los estudios realizados en España por Gil-Monte vienen a esclarecer la relación existente entre estas dos dimensiones, de acuerdo a la teoría de Bandura, según la cual las creencias acerca de la capacidad revierten en procesos de carácter afectivo, en función de la valencia positiva o negativa de dichas creencias.

 

Así, en su modelo alternativo, Gil-Monte y Peiró consideran el síndrome como una respuesta a situaciones de estrés prolongado en el trabajo. Esta respuesta se manifiesta tras un proceso en el que el individuo ha intentado paliar la situación de estrés con estrategias de afrontamiento. De este modo, el síndrome se desencadena como consecuencia de un sentimiento de baja capacidad y realización personal al fracasar en el intento de afrontar la situación de estrés, provocando un estado de agotamiento emocional. Simultáneamente, la percepción de incapacidad conlleva actitudes negativas hacia aquéllos para los que se trabaja (despersonalización), que se ven agravadas también por las consecuencias emocionales.

 

Por último, Dierendonck, junto a Schaufeli y Buunk, desarrollan un modelo sincrónico que defiende también las mismas premisas en la que se asienta el modelo alternativo, logrando elevados índices de fiabilidad en las investigaciones realizadas. Este modelo establece que es la dimensión de realización personal la que desencadena el proceso de burnout.

 

En síntesis, y pese a la diversidad de posturas y opiniones, podemos ver que existen los puntos de acuerdo siguientes:

       Todos los modelos otorgan especial relevancia a la dimensión emocional del “síndrome de quemarse por el trabajo”, por la información que aporta respecto a las creencias de eficacia y a las actitudes hacia las personas con las que se trabaja;

       Los últimos estudios apuntan a la necesidad de adoptar una perspectiva sincrónica, más que un progreso multifásico del síndrome; esto implica que se admiten relaciones circulares y no lineales entre las diferentes dimensiones del síndrome;

       La necesidad de atender a las interacciones que se establecen entre los potenciales estresores del entorno y los procesos de percepción e interpretación intrínseca que se generan en la persona que padece el síndrome.

 

Se intuye que la perspectiva más idónea en el estudio y análisis de síndrome se basa en los modelos cognitivos y transaccionales de estrés laboral. Así, el “síndrome de quemarse por el trabajo” quedaría definido como una respuesta al estrés laboral, que desencadena un proceso de evaluación cognitiva que conlleva sentimientos de baja realización personal y agotamiento emocional. La despersonalización constituiría en este sentido una forma de afrontamiento de la situación de estrés y la experiencia ya manifiesta de baja realización y agotamiento emocional. El núcleo esencial lo constituyen por tanto las bajas percepciones y creencias de autoeficacia que la persona desarrolla derivadas de la incapacidad que siente para hacer frente a las demandas del entorno laboral.

 

 

Extraído de
Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor quemado” en educación secundaria
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación.
Fundación Laboral de la
Construcción Navarra
 

 
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