martes, 2 de octubre de 2012

Estrategias de afrontamiento del estrés: la creación de una “mentalidad de éxito”


Ante la realidad que el estrés docente es un problema profesional ¿Qué actitud se debe tomar? ¿Qué medidas proponer? Se trata de cortar un “círculo vicioso” y convertirlo en “virtuoso”. Nada de esto es fácil, pero por su importancia, se hace imprescindible conocer y actuar.



Las características y consecuencias de los recursos de afrontamiento van a marcar la gravedad de la influencia de los estresores. Así, la investigación sobre el burnout señala que la dimensión de despersonalización se perfila como una estrategia de afrontamiento en la fase inicial del síndrome, puesto que puede mitigar la percepción de baja eficacia e incapacidad, trasladando la responsabilidad del aparente fracaso a los destinatarios del servicio. Los efectos de esta actitud de enfrentamiento y rechazo hacia los alumnos en el caso del profesor son, a largo plazo, altamente perjudiciales para la satisfacción y motivación docentes, y especialmente para el desarrollo de patrones de indefensión y daños en la autoestima.


Igualmente la retirada del compromiso profesional respecto a determinadas actividades, ante por ejemplo, una percepción de sobrecarga de trabajo, constituye en un inicio y a corto plazo, una forma de afrontar esa incapacidad de hacer frente a las demandas laborales. Sin embargo, con el tiempo, lo que el profesor experimenta es un aumento de la percepción de sobrecarga laboral y consecuentemente, mayores niveles de estrés. Esta ha sido la actitud de muchos profesores ante la falta de reconocimiento por su labor docente.


Estas estrategias de afrontamiento negativo, como tales, tienen consecuencias negativas para el profesor. ¿Cómo pueden desarrollarse por tanto estrategias de afrontamiento positivo? ¿Cuáles son las variables que intervienen o influyen en su formación? ¿Cómo podemos hacer ver al profesor la situación de crisis como una oportunidad para su propia mejora personal y profesional?


Ya se han señalado las relaciones interpersonales del profesor con su entorno de trabajo como una de las variables moderadoras de la percepción de estrés. Concretamente, la relación del profesor con sus alumnos constituye uno de los elementos esenciales sobre los que se asienta la capacidad de afrontamiento de situaciones de conflicto y de estrés en el entorno académico.


Por tanto, el grado de conexión afectiva que el profesor y el alumno posean y la percepción de apoyo que el profesor perciba en su entorno de trabajo, constituyen factores de tal relevancia que incluso han llevado a los expertos a hablar de estilos de apego, también en el ámbito académico, referidos no sólo al desarrollo infantil sino también al adulto. A este respecto, existen investigaciones que señalan el grado de conexión afectiva1 como un factor decisivo en la capacidad de afrontamiento y en el desarrollo de estrategias positivas en el profesor ante situaciones de conflicto. Así, el profesor que posee un grado de conexión segura con su entorno –colegas, directivos, alumnos–, se muestra más confiado en poder hacer frente a situaciones conflictivas, a superar los obstáculos y a mostrar una actitud positiva de trabajo en equipo y de cooperación para la resolución de esos conflictos, así como a buscar ayuda cuando lo necesite. La solución pasa por una acción no sólo correctiva, sino preventiva ante elementos que avisen de la potencial existencia de estrés, en la que, además, se ha de implicar toda la comunidad educativa.


En consecuencia, la provisión de estructuras de apoyo afectivo, que valoren y reconozcan el trabajo del profesor y que a su vez sean capaces de responder a las necesidades que éste puede presentar, constituyen un elemento esencial en el desarrollo de estrategias de afrontamiento positivas en el profesor, y en el mantenimiento de su implicación, compromiso y motivación hacia las tareas que realiza. Es preciso por ello, concienciar a toda la comunidad educativa de la importancia de fomentar ese apoyo y de que así lo perciba el profesor. De este modo se facilita la expresión afectiva del profesor, que como anteriormente se ha señalado, en el caso concreto del síndrome de burnout es esencial, dado que la manifestación de emociones negativas puede alertar de la existencia de estrés.


El profesor se sentirá así capaz de responder a las demandas de su trabajo y, pese a la dificultad de las tareas, mostrará mayor persistencia en su realización. De este modo, existirá menor tendencia a desarrollar bajas creencias de eficacia ante elementos estresores como el conflicto de tareas o la sobrecarga de trabajo, y por tanto menor probabilidad de desarrollar sentimientos de baja realización personal o estrategias de evitación negativas como las referidas, y en consecuencia de manifestar estrés crónico y síndromes asociados, como el burnout.


Otro de los aspectos esenciales, sino el principal que habría que trabajar para ayudar al profesor ante situaciones de estrés, son las percepciones de competencia y la formación de expectativas de eficacia positivas, por considerar estos elementos como claves en el desarrollo de estos trastornos. De hecho, parece que el sentimiento de competencia es una cuestión a la que todo profesional otorga una importancia esencial en relación con la actitud con la que se enfrenta a su trabajo, y con la satisfacción y motivación que muestra hacia él. No en vano, los modelos teóricos en torno al burnout señalan el sentimiento de baja eficacia profesional como el corazón de este síndrome. Así, los primeros estudios sobre estrés ocupacional y burnout ya dejan constancia de la importancia que para la motivación en el trabajo tiene el sentirse competente en las actividades que uno realiza, sentir que se es capaz de lograr éxitos.


A este respecto, Douglas Hall habló del ciclo del éxito psicológico, para referirse a un conjunto de actitudes y creencias caracterizadas por la confianza en la propia competencia, la búsqueda de metas desafiantes, alto compromiso e implicación en el trabajo, alto rendimiento y niveles de logro, y en consecuencia, alta satisfacción y motivación hacia el trabajo. Así mismo, por contraposición al anterior, se refirió al fracaso psicológico como una de las características propias de trastornos psicoafectivos en los trabajadores, definida como sigue:

■ ausencia de implicación emocional en el trabajo, que se manifiesta en un descenso de los propios estándares de rendimiento y en actitudes de apatía y pasividad;

■ mayor valoración de las recompensas materiales en detrimento de las recompensas de carácter intrínseco;

■ puesta en marcha de mecanismos egodefensivos;

■ enfrentamiento con la institución en la que se trabaja;

■ abandono del trabajo.


De este modo, Hall, quizás sin saberlo, estableció las bases de lo que sería el modelo teórico y empírico del “síndrome de quemarse con el trabajo” desarrollado después por Maslach y Jackson  y por Leiter. Por tanto, la principal consecuencia motivacional del estrés y del síndrome de burnout ha de señalarse en referencia a las creencias de eficacia. Así, en líneas generales, lo que diferencia a un profesor estresado de uno que no lo está o que presenta niveles de estrés positivos, es su actitud ante el trabajo, y más concretamente la creencia de que puede hacer frente de manera adecuada a las demandas que éste le plantea. En terminología de Hall, una mentalidad de éxito o de fracaso ante la actividad profesional.


Es esa mentalidad de éxito, son esas creencias de autoeficacia positivas, son esos afectos positivos que favorecen las interrelaciones positivas con los alumnos y el entorno de trabajo lo que hay que fomentar en el profesor como principales armas para combatir el estrés laboral.


En consecuencia, de acuerdo al concepto motivacional que en este trabajo se ha planteado, los componentes de valor, de control y afectivos, como componentes motivacionales, poseen una relación multiplicativa entre sí, por lo que modificaciones en uno de ellos, suponen también cambios en los demás y en las relaciones que se establecen entre cada uno de los procesos.


A modo de conclusión
Puede concluirse que el estrés docente y el síndrome de burnout están asociados a una baja motivación intrínseca, como consecuencia del desarrollo de bajas creencias de eficacia y del rechazo de metas que impliquen desafío y posibilidad de mejora y formación. El profesor, al considerar que no es capaz de realizar su trabajo, no se implica en el logro de objetivos, y no recibe la recompensa del éxito y no se siente motivado.


Por el contrario, la ausencia de trastornos psicoafectivos o la presencia de niveles moderados –positivos– de estrés, facilitan el mantenimiento de altas creencias de eficacia y por lo tanto la implicación y el compromiso con metas aunque sean de un elevado nivel de dificultad. El profesor persiste e invierte esfuerzo en el logro de sus objetivos porque se cree capaz de alcanzarlos. El fracaso es considerado como una oportunidad para la mejora. El éxito proporciona el refuerzo y la satisfacción por el trabajo bien hecho. Aumenta así la motivación docente y se favorece la creación de expectativas de éxito futuras: “el éxito genera éxito”.


Ahora bien, como también afirma Hall la formación de esa “mentalidad de éxito”, de unas altas creencias de eficacia y competencia profesionales, depende también del impacto de determinadas condiciones ambientales tales como:

■ provisión de oportunidades de desafío y mejora profesional;

■ apoyo a la autonomía;

■ procesos de feedback;

■ sistemas equitativos de reconocimiento y recompensas.


Es decir, depende del apoyo al desarrollo y a la demostración de la competencia, de la participación activa en las decisiones que atañen a la actividad profesional, y de un hacer autónomo, así como del apoyo afectivo que proporcionen las instancias implicadas en el entorno profesional. En terminología herzbergiana, con el profesor hay que llevar a cabo un job enrichment, que pasa por mejorar la propia actividad profesional haciéndola más atractiva para quien la realiza, a través de una mayor provisión de actividades que impliquen desafío, confiando y delegando responsabilidades en el docente, proporcionándole unidad a su trabajo y facilitando que pueda ver los resultados de su propia actividad.

En definitiva, existe una relación inversamente proporcional entre la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas –competencia, autonomía y conexión afectiva– y la experiencia de estrés. No se entiende el fomentar un entorno de apoyo al profesor si no es para beneficiar su percepción de competencia y aumentar así su satisfacción en el trabajo. De igual modo, ¿de qué sirve que un profesor se sienta competente si percibe falta de apoyo y de comprensión en el entorno en el que trabaja? No somos sistemas autosuficientes; necesitamos de los otros para desarrollar nuestra identidad, personal y profesional. Somos seres sociales y como tales no podemos vivir al margen de aquello que nos rodea.



Por tanto, “Los factores tanto intrínsecos como propios del entorno en el que se desarrolla la actividad profesional, que fomentan los sentimientos de éxito y competencia, reducen la probabilidad de manifestación de burnout; mientras que los factores que promueven sentimientos de incapacidad y fracaso, facilitan la manifestación de los síntomas propios del burnout”.


En síntesis, las estrategias de afrontamiento del estrés en las que se ha entrenar al docente, han de atender a tres frentes principales:

■ la percepción de competencia;

■ el sentimiento de autonomía en el trabajo;

■ la percepción de conexión afectiva con el entorno de trabajo.■





Extraído de
Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor quemado” en educación secundaria
Autora
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación. Fundación Laboral de la Construcción Navarra





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