martes, 27 de noviembre de 2012

¿Por qué se están "quemando" los Profesores?


En este artículo se detallan aspectos importantes acerca del problema creado en torno del malestar docente ¿Qué obstáculos afronta el profesor? ¿Qué facilitadores dispone? ¿Cómo repercute en el docente?

 

Los profesores se enfrentan a un nuevo curso escolar, y algunos lo hacen con un ánimo algo bajo. Muchos de ellos arrastran uno de los problemas psicosociales más acuciantes en el mundo laboral hoy día: el burnout o síndrome de quemarse por el trabajo. Año tras año el profesor vuelve a las clases y no espera recibir mucho aliciente de ellas porque sabe que encontrará otra vez a los "alumnos" con diferentes nombres que el año anterior, pero en el fondo con las mismas caras. Unas caras que reflejan emociones poco entusiastas: aburrimiento, apatía, pasotismo, ira, agresividad, etc. Pero, ¿las nuevas generaciones "son" así? ¿Los profesores los "ven" así? ¿Qué está ocurriendo realmente en las aulas?

 

El rol del profesor en la sociedad actual es retador, pero a la vez estresante. Esto es una verdadera "ambivalencia" que se siente y que se manifiesta de modos muy diversos. Del profesor se espera que eduque, que forme, que oriente, pero a la vez que ejerza, en muchas de las ocasiones, la función de los padres. Esta responsabilidad junto con las elevadas exigencias cada vez más complejas tanto por parte de los alumnos, familiares como de los cambios y reformas de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo, están convirtiendo la docencia en una profesión de alto riesgo.

 

El estrés ocupacional se produce cuando hay demandas del trabajo que exceden los recursos de que dispone el trabajador. Cuando existen muchas demandas y pocos recursos para afrontarlas, suele producirse un estado psicológico negativo en el trabajador que se puede manifestar de modos diversos como por ejemplo la insatisfacción laboral o el burnout (síndrome de quemarse por el trabajo). Por el contrario, si el trabajador tiene recursos suficientes, tanto personales como laborales, para afrontar las demandas, su estado psicológico será positivo con resultados como la satisfacción en su trabajo o el engagement (vinculación psicológica con el trabajo).

 

1.  ¿Cuáles son los obstáculos y demandas del profesor?
Los obstáculos son aquellas características del ambiente laboral que impiden la realización adecuada de las tareas y que reducen el desempeño laboral. Nuestros resultados ponen de manifiesto que los profesores perciben dos tipos de obstáculos: obstáculos de tipo social y de tipo técnico. Los obstáculos sociales se refieren a la indisciplina de los alumnos, desinterés y falta de motivación y actitudes negativas de los padres hacia el aprendizaje de los hijos. Por otro lado, los obstáculos técnicos son: los problemas con los recursos tecnológicos del centro, problemas con el material didáctico y fallos o averías en la infraestructura o instalaciones. De hecho, son los profesores que imparten Educación Secundaria los que perciben mayores obstáculos de tipo social. Además, son los profesores que tienen un destino provisional en centros públicos los que manifiestan mayores obstáculos técnicos.

 

En cuanto a las demandas a las que los profesores se encuentran más sometidos se destacan las siguientes: sobrecarga mental y sobrecarga emocional. El trabajo del profesor se caracteriza por la exigencia de altos niveles de concentración, precisión, y atención diversificada que implica tener que estar pendiente de muchas cosas a la vez y recordarlas (esto es la sobrecarga mental). Además, se les exige que se impliquen a nivel emocional con los estudiantes, padres y compañeros, relaciones que en muchas ocasiones pueden ser conflictivas (esto es la sobrecarga emocional).

 

2.  ¿Cuáles son los recursos y facilitadores laborales del profesor?
Los profesores consideran que la autonomía y el apoyo social que reciben de sus compañeros resultan los recursos más importantes para afrontar las demandas y los obstáculos de su puesto de trabajo. El hecho de que los profesores perciban que tienen el suficiente grado de control para decidir qué tareas, cuándo y cómo realizarlas, así como el apoyo que reciben de sus compañeros a la hora de llevar a cabo sus tareas, son unos amortiguadores importantes del estrés. Con respecto a aquellos factores del ambiente laboral (facilitadores) que los profesores consideran más importantes para mejorar o facilitar el desempeño del profesor, se destacan el hecho de llevarse bien con los alumnos, la participación de los alumnos en clase, la gestión eficaz de reuniones y acceso fácil a la información y materiales, entre otros.

 

3.  ¿Qué repercusiones tiene todo ello sobre el bienestar psicológico del profesor?
Una de las consecuencias psicosociales que más atención ha suscitado en los últimos años ha sido el estudio del burnout o síndrome de estar quemado en el trabajo. El burnout expresa un estado en que el trabajador se siente como una "vela que se apaga", como "una batería que se acaba", o como "un fuego que se extingue". Las personas que sufren burnout manifiestan consecuencias negativas tanto para la propia persona como para la institución en la que trabajan. Los síntomas del profesor quemado son agotamiento, acompañado de malestar psicológico, sensación de baja competencia, disminución de la motivación por el trabajo y el desarrollo de actitudes cínicas hacia el trabajo y los estudiantes, que a largo plazo podrían desembocar en problemas de ansiedad y depresión. Todo esto se traduciría en absentismo laboral, disminución del desempeño, bajas laborales, falta de calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.

 

Los resultados de nuestro estudio muestran que si bien los niveles de burnout en los profesores no son elevados, sí se observa un incremento del agotamiento y de la manifestación de actitudes cínicas, así como una disminución de los niveles de competencia profesional a medida que avanza el curso escolar. Si comparamos estos datos con los obtenidos con una muestra de profesores de Universidad observamos que los profesores de Instituto muestran mayores niveles de cinismo y menores en eficacia profesional.

 

A todo esto la siguiente cuestión sería: ¿cuál es el perfil socio-laboral del profesor "quemado"? Los resultados (Salanova) muestran que:

o                      Son las mujeres las que se encuentran más agotadas, menos eficaces y las que muestran mayores síntomas depresivos.

o                      Son los profesores entre 43-57 años los que muestran mayores niveles de cinismo, menos eficacia profesional, más síntomas depresivos y menos satisfacción laboral.

 

Son los que imparten grupos mixtos de Enseñanza Secundaria los que muestran mayores niveles de agotamiento y cinismo. Siendo los que imparten secundario los que muestran mayores niveles de ansiedad.

 

Pero, ¿cuáles son las fuentes del malestar docente? La presencia de obstáculos y altas demandas en el trabajo junto con la falta de facilitadores y recursos para afrontarlos tiene como consecuencia la aparición del malestar docente. De hecho, la presencia de obstáculos tiene efectos directos sobre el bienestar docente, produciéndose altos niveles de ansiedad y depresión. Por otro lado, la presencia de altas demandas produce un incremento del burnout a corto plazo, que influye a su vez en un incremento de la ansiedad docente. De forma más específica, las fuentes de estrés que los profesores consideran más importantes son, por orden de importancia:

 

1.          La cantidad de trabajo que les "sobrepasa" ya sea por falta de tiempo o de exceso de tareas,

2.          La sobrecarga de tipo emocional (se les exige que se impliquen a nivel personal con los alumnos, padres, sociedad... en relaciones que son conflictivas),

3.          Ambigüedad de rol o grado en el que el profesor no tiene claro cuál es su rol como docente, qué se espera de él/ella por parte del Centro, los alumnos, los padres y la sociedad en general,

4.          Conflicto de rol o grado en el que el profesor percibe instrucciones contradictorias respecto a cuáles son sus cometidos laborales,

5.          Falta de apoyo social por parte de compañeros, centro, etc.

6.          Falta de coordinación entre los compañeros en realizar trabajo en equipo,

7.          Desmotivación, apatía e indisciplina por parte de los alumnos,

8.          Obstáculos técnicos como problemas en el material didáctico y fallos y/o averías en la infraestructura y/o instalaciones.

 

Un nuevo empuje de la Psicología desde un polo más positivo es lo que se ha venido denominando "Work Engagement" o vinculación psicológica con el trabajo. Entendido como el opuesto al burnout, el engagement es un estado en el que el trabajador se siente lleno de energía, está muy implicado en el trabajo y el tiempo "le pasa volando" debido a que está concentrado y absorto en sus tareas. Del mismo modo que hemos señalado que el nivel de burnout en los profesores no es elevado, tampoco lo es el nivel de engagement. Es decir, no están "quemados", pero su bienestar psicológico tampoco es el más óptimo. Estudios longitudinales demuestran que la presencia de facilitadores en el centro educativo incrementa los niveles de engagement en el profesor (Llorens).

 

4.  ¿Pero con qué recursos personales cuenta el profesor?
El recurso personal por excelencia en la investigación es la autoeficacia. Bandura la define como la "creencia en la propia capacidad para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos para manejar situaciones futuras". La autoeficacia afecta a la agencia humana en la forma de actuar, pensar y sentir de las personas. Se tiende a evitar aquellas actividades que creemos exceden nuestras capacidades y realizamos aquellas actividades que somos capaces de dominar. Determinan el esfuerzo para realizar las tareas y la persistencia, cantidad de intentos y tiempo que se invertirá ante los obstáculos. Afecta a cómo pensamos y nos sentimos, un sentido de autoeficacia negativo está asociado con burnout, depresión, ansiedad y desamparo. La autoeficacia positiva se asocia con la persistencia, la dedicación y la satisfacción en las acciones que realizamos, así como la autoeficacia negativa se asocia con el malestar, el burnout y la insatisfacción.

 

De forma más concreta, cobran especial importancia las creencias del docente sobre sus competencias para afrontar con éxito problemas en el aula, con los compañeros, etc.). Estas creencias influyen en el hecho de que el profesor se perciba competente y en función de eso, perciba una situación como una amenaza o como un reto. ¿Qué hace que el profesor se sienta eficaz o no? Una de las fuentes de autoeficacia son los estados afectivos. En este sentido, nuestros estudios rebelan la existencia de dos posibles vías responsables de los niveles de autoeficacia. Siguiendo la vía negativa, aquellos profesores que perciben la existencia de mayores obstáculos para la realización de sus tareas como docente, son los que muestran mayores niveles de burnout, y como consecuencia, menores niveles de autoeficacia. De este modo, aquellos profesores que tienen alumnos problemáticos en clase, poco apoyo de los compañeros, problemas técnicos en el centro, etc. son los que se muestran más agotados, manifiestan actitudes más cínicas o distantes hacia el trabajo y se sienten menos competentes en el desempeño de su rol como docente. Todo esto hace que el profesor no se sienta capaz para enfrentarse a esta situación en un futuro. Por otro lado, existe otra vía responsable del incremento de la autoeficacia en el docente que es la vía positiva o motivacional. Aquellos profesores que perciben mayores facilitadores, muestran mayores niveles de engagement, que a su vez incrementa los niveles de eficacia futuros. La historia no se acaba aquí, puesto que estos niveles de eficacia hacen que el profesor perciba mayores facilitadores y comience de nuevo todo el proceso, generándose una espiral positiva de la autoeficacia.

 

Si bien estos han sido algunos de los resultados más interesantes obtenidos en el contexto educativo, lo importante de la investigación es también aportar conocimientos prácticos en materia de prevención e intervención psicosocial. En este sentido, una de las acciones prácticas que hemos realizado ya, ha sido la presentación de informes sobre los riesgos psicosociales en los 34 centros educativos que participaron en el estudio, así como la organización de las jornadas de sensibilización y difusión de resultados que se celebraron en la Universitat Jaume I en Diciembre de 2002 y cuyos resultados se pueden encontrar en Salanova. Respecto al futuro, nuestro equipo continúa trabajando en esta línea de investigación. En materia de investigación-acción, una de nuestras acciones más inminentes será la realización de un tiempo del proyecto de investigación cuya información va a permitir la obtención de relaciones causa-efecto a más largo plazo, así como probar la eficacia de algunos programas de intervención realizados previamente.

 

Llegado este punto nos planteamos ¿cuáles son las acciones preventivas óptimas para el sector de la Educación Secundaria? Es necesario continuar (y en muchos casos "empezar") con la evaluación de riesgos psicosociales genéricos y/o específicos a un colectivo y/o a centros específicos. También realizar acciones informativas y divulgativas de concienciación en materia de cultura preventiva. En este sentido, sería sumamente conveniente el diseño y realización de acciones de formación continua, como acciones preventivas en temas específicos (Ej. Prevención del burnout docente, estrategias de motivación y engagement, incremento de la autoeficacia en el rol docente), así como la elaboración de programas preventivos y de intervención mediante la realización de talleres de trabajo ("workshops") para la prevención del estrés laboral y del burnout que en otros países Europeos, con mayor tradición en este campo, están ya realizando desde hace bastantes años.

 

En suma, estos han sido nuestros resultados en materia de prevención psicosocial del colectivo docente, y esperamos que permitan generar nuevas perspectivas de investigación-acción con el objetivo de mejorar la calidad de vida de unos profesionales que merecen un reconocimiento por su indiscutible papel como agentes de socialización básica de nuestros jóvenes. Sin ninguna duda, estas acciones innovadoras y los resultados de la investigación-acción generados podrán generalizarse como modelos de actuación a otros colectivos del ámbito educativo, así como a otros grupos ocupacionales. En nuestro país, este tipo de iniciativas nos permitirían salir de los últimos puestos que mantenemos en la lista de países europeos en materia de prevención de riesgos laborales, y como consecuencia, dejar de ocupar los primeros puestos en materia de accidentabilidad y siniestros laborales.

 

 

Este artículo fue publicado en el número 28-2003, páginas 16 a 20.
Marisa Salanova
Susana Llorens
Mónica García-Renedo
Universitat Jaume l. Castellón

 

En este artículo se presentan los principales hallazgos de la investigación sobre "Burnout" e profesores realizado por el equipo WONT_Prevenció Psicosocial de la Universitat Jaume I. Se aporta información relevante sobre qué es y cómo se manifiesta el "burnout" docente, cuáles son los obstáculos y las demandas que producen ese Malestar entre los docentes, así como cuáles son los recursos y facilitadores laborales para afrontarlo. Por último se discuten las principales acciones e prevención e intervención psicosocial en este colectivo ocupacional.

domingo, 18 de noviembre de 2012

Programas de intervención en el síndrome de Burnout

¿Cuáles son los rasgos principales del trastorno del Burnout? ¿De qué manera podemos pensar que se desarrolla?  ¿Cuál es el núcleo esencial?

 

 El diseño de programas de formación e intervención dirigidos a tratar las problemáticas del Burnout en el profesorado exige comprenderlas en sí mismas, analizando cuáles son las variables que intervienen en su desarrollo para así poder establecer medidas de actuación.

 

Las investigaciones sobre las consecuencias derivadas de la exposición a situaciones de estrés crónico en el trabajo y acerca del síndrome de burnout como la patología más frecuente en estos casos no son novedosas, aunque haya sido en los últimos años cuando se hayan hecho más habituales en la realidad cotidiana del profesorado y de otros colectivos profesionales.

 

Ya en los años 80, el modelo teórico establecido por Maslach y Jackson establece tres dimensiones para la definición del síndrome de “quemarse por el trabajo” o burnout. Estos investigadores acuñaron el término y desarrollaron el modelo teórico y empírico, a través del Maslach Burnout Inventory [MBI], que en la actualidad constituye una fuente de referencia básica en la investigación sobre el síndrome de burnout en el profesor. Afirman que existen tres “síntomas” o rasgos característicos de este trastorno, que constituyen los tres subescalas del MBI:

 

       Baja realización personal: caracterizada por el desarrollo de un sentimiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e incapaz de llevar a cabo su trabajo, especialmente en relación con las personas hacia las que trabaja, los destinatarios de sus servicios. El profesor “quemado” desarrollaría expectativas negativas de eficacia, ya que consideraría irreal cualquier influencia sobre los alumnos;

       Agotamiento emocional: la persona desarrolla la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado, experimenta la falta de recursos emocionales y siente que nada puede ofrecer a las personas para las que trabaja. Constituye un elemento fundamental en el desarrollo del síndrome y aparece asociada a manifestaciones físicas del burnout;

       Despersonalización: la persona manifiesta actitudes negativas hacia las personas para las que trabaja. En el caso del profesor, estas actitudes son muchas veces manifestadas con los alumnos, adoptando una relación distante y de escasa receptividad hacia las demandas que éstos le realizan.

 

Existen sin embargo posturas contradictorias respecto a las relaciones que se establecen entre las dimensiones del MBI y del síndrome de burnout, llegando a existir en la literatura especializada hasta cinco modelos distintos, en función de cuál de dichas dimensiones sea considerada como el primer desencadenante ante el estrés laboral y cuál sea la interrelación entre ellas.

 

En primer lugar, Golembiewski establece un modelo teórico multifásico acerca del burnout a través del cual identifica las fases del síndrome, afirmando que se desencadena por una  despersonalización, que desemboca en el estado de agotamiento emocional a través de la ausencia de realización personal, estableciendo un total de ocho fases en función de la intensidad de cada uno de las dimensiones que se señalan en el síndrome.

 

Por su parte, Leiter y Maslach, proponen un modelo procesual, en el que el agotamiento emocional constituye el elemento de mayor relevancia, por su papel mediador entre los elementos estresores del entorno y el sentimiento de despersonalización. La dimensión de realización personal se define como una función de la influencia ejercida por el propio contexto laboral, sin mostrar una relación significativa con la despersonalización, y produciéndose de manera simultánea a ella. De este modo, los aspectos del entorno que influyen en el sentimiento de despersonalización son las demandas (sobrecarga laboral, conflicto de rol, etc.), agravando también la sensación de agotamiento emocional. La percepción de realización personal se ve influida así por los aspectos relativos a los recursos de apoyo y al reconocimiento (autonomía, participación en la toma de decisiones, nivel de cooperación, etc.).

 

Lee y Ashforth, al contrario que en el modelo procesual, establecen que el agotamiento emocional es la dimensión que influye sobre las otras dos: despersonalización y realización personal. Sin embargo, sus investigaciones no encontraron fundamentos sólidos para explicar la relación entre el agotamiento emocional y la realización personal. En este sentido, los estudios realizados en España por Gil-Monte vienen a esclarecer la relación existente entre estas dos dimensiones, de acuerdo a la teoría de Bandura, según la cual las creencias acerca de la capacidad revierten en procesos de carácter afectivo, en función de la valencia positiva o negativa de dichas creencias.

 

Así, en su modelo alternativo, Gil-Monte y Peiró consideran el síndrome como una respuesta a situaciones de estrés prolongado en el trabajo. Esta respuesta se manifiesta tras un proceso en el que el individuo ha intentado paliar la situación de estrés con estrategias de afrontamiento. De este modo, el síndrome se desencadena como consecuencia de un sentimiento de baja capacidad y realización personal al fracasar en el intento de afrontar la situación de estrés, provocando un estado de agotamiento emocional. Simultáneamente, la percepción de incapacidad conlleva actitudes negativas hacia aquéllos para los que se trabaja (despersonalización), que se ven agravadas también por las consecuencias emocionales.

 

Por último, Dierendonck, junto a Schaufeli y Buunk, desarrollan un modelo sincrónico que defiende también las mismas premisas en la que se asienta el modelo alternativo, logrando elevados índices de fiabilidad en las investigaciones realizadas. Este modelo establece que es la dimensión de realización personal la que desencadena el proceso de burnout.

 

En síntesis, y pese a la diversidad de posturas y opiniones, podemos ver que existen los puntos de acuerdo siguientes:

       Todos los modelos otorgan especial relevancia a la dimensión emocional del “síndrome de quemarse por el trabajo”, por la información que aporta respecto a las creencias de eficacia y a las actitudes hacia las personas con las que se trabaja;

       Los últimos estudios apuntan a la necesidad de adoptar una perspectiva sincrónica, más que un progreso multifásico del síndrome; esto implica que se admiten relaciones circulares y no lineales entre las diferentes dimensiones del síndrome;

       La necesidad de atender a las interacciones que se establecen entre los potenciales estresores del entorno y los procesos de percepción e interpretación intrínseca que se generan en la persona que padece el síndrome.

 

Se intuye que la perspectiva más idónea en el estudio y análisis de síndrome se basa en los modelos cognitivos y transaccionales de estrés laboral. Así, el “síndrome de quemarse por el trabajo” quedaría definido como una respuesta al estrés laboral, que desencadena un proceso de evaluación cognitiva que conlleva sentimientos de baja realización personal y agotamiento emocional. La despersonalización constituiría en este sentido una forma de afrontamiento de la situación de estrés y la experiencia ya manifiesta de baja realización y agotamiento emocional. El núcleo esencial lo constituyen por tanto las bajas percepciones y creencias de autoeficacia que la persona desarrolla derivadas de la incapacidad que siente para hacer frente a las demandas del entorno laboral.

 

 

Extraído de
Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor quemado” en educación secundaria
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación.
Fundación Laboral de la
Construcción Navarra
 

 

sábado, 10 de noviembre de 2012

El profesorado: un colectivo en “riesgo”


Son muchas las voces que se escuchan, advirtiendo sobre los riesgos de la docencia, este quehacer lleva a exposiciones prolongadas ante factores que estresan ¿Cuáles son? El conocimiento de ellos puede significar un primer paso, para mejorar las condiciones de trabajo.

 
 

Proactividad, enfoque preventivo, anticipación... son términos que han marcado la revolución pedagógica en la última centuria. Entre los profesionales de la educación, la docencia y la psicología, es asumida la máxima “es mejor prevenir que curar”. De hecho, en torno a esa idea se han diseñado programas de intervención psicopedagógica, modelos de enseñanza, materiales didácticos, etc.
 

Ahora bien, en lo que se refiere a la formación del profesorado en términos generales, y particularmente en todo aquello concerniente a su bienestar emocional y a aspectos motivacionales, podemos afirmar que este tipo de actuaciones se han llevado a cabo ante una realidad ya manifiesta, y cada vez más preocupante, derivada de las situaciones que en la actualidad se viven en muchas aulas. Los docentes son uno de los colectivos más afectados por problemáticas derivadas de la exposición prolongada a riesgos de tipo psicosocial (estresores), entendiendo por éstos aquellos factores que suponen una fuente de riesgo laboral.

 

A este respecto, las investigaciones a partir de los años 60 hablan de un nuevo síndrome, propio de las profesiones asistenciales caracterizadas por el contacto con personas: el burnout o “síndrome de quemarse por el trabajo”. Así mismo, señalan que dicho síndrome desencadena bajas satisfacción y motivación hacia el trabajo, problemas de salud, absentismo laboral, propensión al abandono de la actividad profesional y, por tanto, una disminución en la calidad del trabajo que se realiza, siendo consecuencia de la exposición prolongada a situaciones de estrés laboral.

 

Cuando estas investigaciones se refieren de manera específica a la profesión docente, las cifras que arrojan son cuanto menos dignas de mención. Al menos, los casos de estrés laboral y de síndrome de burnout, aparecen en un 30% de los casos entre el profesorado (Rudow). Similares cifras además apuntan al número de docentes que han abandonado el ejercicio profesional en los últimos cinco años tras haber padecido dicho síndrome.

 

Ahora bien, ¿a qué factores o elementos podemos atribuir esta alta incidencia del estrés laboral y del síndrome de burnout entre el profesorado?

 

Una de las fuentes principales del estrés y en general de la generación de estados psicológicos negativos es la deprivación de las necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y conexión afectiva, que provocan la generación de un déficit motivacional. Por tanto, determinadas manifestaciones emocionales, especialmente la actitud del profesor hacia los alumnos, pueden estar indicando además de una carencia motivacional o un bajo nivel de satisfacción, la existencia de elementos estresores, e incluso puede ser un indicador de un trastorno psicológico. De hecho se ha afirmado que la no satisfacción de los denominados helper motives, aquellos que hacen referencia al afán del profesor por ayudar a los alumnos, se hallan en el origen de trastornos de estrés y ansiedad docente. Esta “no satisfacción” de los motivos o metas genera en el profesor bajas creencias de eficacia, frustración ante expectativas no alcanzadas y, en consecuencia, déficit motivacional (Rudow).

 

Los estudios también muestran que determinadas condiciones externas, como la sobrecarga de trabajo o la escasez de recursos, son estresores potenciales. Esto indica que, efectivamente –tal y como se afirma desde la Teoría de la Autodeterminación–, la falta de conexión afectiva con el entorno en el que se trabaja y la ausencia de sentimiento de competencia se relaciona de manera proporcionalmente directa a estados de ansiedad y estrés laboral.

 

El estrés docente aparece asociado de este modo a sentimientos de baja autoestima, de falta de apoyo por parte de la comunidad escolar, de actitudes de indefensión y de frustración, como consecuencia de una situación de desequilibrio que el profesor percibe entre valores y metas, habilidades, recursos y exigencias del entorno. De este modo, podemos conceptualizar el estrés como una percepción de desproporción entre las demandas que el contexto exige y las respuestas que uno es capaz de ofrecer, que se traduce en la generación de emociones negativas. El estrés se asocia así a una mala adaptación entre la persona y el medio en el que trabaja, derivada de la falta de apoyo que percibe.

 

Sin duda no nos supondrá mucho esfuerzo identificar la presencia de todos los factores anteriormente señalados en la sociedad actual, sobre todo en el contexto que aquí interesa. El día a día que muchos profesores viven en las aulas de nuestros centros educativos está marcado por casuísticas que en muchas ocasiones proporcionan testimonios que nos estremecen. La violencia en las aulas, el escaso contacto entre la familia y la escuela, la ausencia en muchas ocasiones de modelos educativos sólidos en el núcleo familiar, bien permiten deducir que en la actualidad existen factores de riesgo que lejos de favorecer un adecuado clima en la comunidad escolar lo dificultan sobremanera. Se habla de asociaciones para la defensa del profesorado, podemos ver en los noticiarios casos continuos de denuncias, procesos judiciales, agresiones en las que se ven involucrados profesores y alumnado cada vez más joven... Se habla de la “crisis de la autoridad docente” y, más allá, de una crisis generalizada de valores nucleares que impide una definición adecuada de los diferentes roles educativos, que en las relaciones entre profesor y alumno se hace especialmente evidente.

 

Sin embargo, de nada sirve dejar únicamente por escrito lo que ya se ha dicho en muchas ocasiones. Los esfuerzos deben apuntar a desarrollar acciones que permitan llevar a cabo una labor de formación que facilite la adquisición y consolidación de los fundamentos básicos desde el punto de vista educativo.

 

La comprensión y análisis de los elementos que intervienen en el desarrollo de las manifestaciones psicopatológicas en el profesorado, así como sus consecuencias, permitirán establecer cuáles son las medidas correctivas a adoptar que, a su vez constituirán la base para el diseño de intervenciones de carácter preventivo en un futuro.

 

 

Extraído de
Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor quemado” en educación secundaria
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación.
Fundación Laboral de la
Construcción Navarra

 


 

viernes, 2 de noviembre de 2012

El estrés entre los profesores


A continuación transcribo las conclusiones de una investigación sobre el estrés en los profesores portugueses, pero seguramente son válidas en muchos otros contextos ¿Cuál es la dimensión del problema? ¿De qué manera se lo estudia? ¿Qué lo origina? ¿Cuáles son sus consecuencias? ¿Afecta a la enseñanza? ¿Cuál es el papel del afrontamiento?



El estrés profesional entre los docentes es un problema muy relevante e investigado. A principio de los años ochenta la Organización Internacional de Trabajo denunciaba la gravedad del problema señalándolo como una de las principales causas de abandono de la profesión, la cual era considerada como una profesión de riesgo de agotamiento físico y mental. A pesar de que el estrés se ha abordado desde diversas perspectivas y existen diferentes definiciones, la conceptualización, en general, ha venido adoptando preferentemente una perspectiva transaccional, la cual considera el estrés profesional de los profesores como el resultado de las relaciones dinámicas que se establecen entre las presiones o demandas del ambiente de trabajo y los recursos con los que el docente cuenta para afrontar tales desafíos. En consonancia con la perspectiva transaccional predominante, la investigación empírica se ha ocupado de determinar en primer lugar cuáles son las principales fuentes y consecuencias del estrés en los profesores y en segundo lugar, cuál es el papel desempeñado por el coping en la relación entre el estrés y sus resultados.



Principales fuentes y consecuencias del estrés en los profesores
En un intento de articulación comprensiva de los diversos factores que contribuyen a la percepción del estrés entre los docentes, algunos autores distinguen dos niveles de análisis del problema. Uno de ellos se refiere a los factores organizacionales que afectan directamente al profesional en su práctica de la enseñanza y el otro de naturaleza propiamente social que le afectan indirectamente por los condicionantes que se crean en el contexto docente. Entre los primeros se encuentra la sobrecarga de trabajo a la que el profesor esta sometido y que se debe, principalmente a ciertas exigencias relacionadas, por ejemplo, con la indisciplina de los alumnos, atención a padres, realización de trabajo administrativo, falta de recursos, materiales, institucionales o de tiempo disponible. En cuanto a los factores sociales, se señala la desvalorización del estatus e imagen social del profesor, la alteración del rol atribuido al docente, debido fundamentalmente a la transferencia de funciones de la familia a la escuela, la reorientación de los objetivos y competencias pedagógicas desde una perspectiva dinámica del aprendizaje y promoción del desarrollo global de los alumnos y las actitudes que la sociedad le reserva al considerarlo, generalmente, responsable de las deficiencias del sistema educativo y negándole la formación y apoyo adecuados.



En cuanto a las consecuencias del estrés en los profesores, aunque es difícil valorarlas en toda su extensión, la investigación científica se ha orientado en torno a dos cuestiones fundamentales: alteraciones o consecuencias relativas a la salud física y psicológica de los profesores, y alteraciones de tipo motivacional o comportamental que dan lugar a la bajos niveles de satisfacción profesional e intenciones de abandonar la profesión. El síndrome de “burnout” agrupa estos dos tipos de alteraciones y es la reacción al estrés profesional docente más amplia y consistente y ampliamente estudiada.



El burnout docente se configura como una reacción extrema al estrés acumulado y prolongado, que afecta al bienestar físico y psicológico de los profesores, así como negativamente a su relación con los alumnos, a la calidad de la enseñanza y se asocia a fenómenos como el absentismo o la tendencia al abandono de la profesión. El burnout ha sido conceptualizado de forma ampliamente aceptada de acuerdo con la formulación de Maslach y colaboradores, como un fenómeno tridimensional que integra sentimientos de agotamiento emocional, actitudes de despersonalización (negativas, frías y cínicas) hacia los alumnos y la pérdida de realización profesional en el trabajo docente.



Papel del coping o afrontamiento entre el estrés y sus consecuencias
El interés en este sentido se debe, en gran medida, a un intento por clarificar las complejas relaciones existentes entre el estrés y sus consecuencias, esencialmente en términos de enfermedad. Las perspectivas transaccionales existentes en el estudio del estrés profesional de los profesores, han considerado el afrontamiento como variable mediadora que actúa en situaciones estresantes y que afecta a las consecuencias de la exposición al estrés. Sin embargo, en el análisis de investigaciones empíricas en contextos docentes se comprueba la falta de explicaciones acerca del efecto de las estrategias o estilos de afrontamiento o son considerados indistintamente como moderadores o mediadores, acabando generalmente por considerarlos como moderadores en la relación entre estrés y salud.









Extraído de
ALEXANDRA MARQUÉS PINTO
ADELINA LOPES DA SILVA
Facultad de Psicología e Ciências da Educaçao. Universidade de Lisboa.
MARÍA LUISA LIMA
Instituto Superior de Ciencias do Trabalho e da Empresa - ISCTE.
Artículo traducido por Isabel M. Martínez. Área de Psicología Social. Universitat Jaume I. Castellón
Fuentes de estrés, burnout y estrategias de coping en profesores portugueses
Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 2005, vol. 21 n.º 1-2






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