viernes, 25 de octubre de 2013

Diferencias del burnout con el estrés general, la fatiga, la depresión, el tedio y crisis generales


Al referirnos a “Constructos” decimos “Construcción teórica para resolver un problema científico determinado”. Creemos importante diferenciar al Burnout con otras construcciones ¿Qué lo diferencia del “Estrés general”? ¿Es lo mismo que la “fatiga física”? ¿O que el tedio? ¿Qué relación mantiene con la depresión? ¿O con determinadas crisis que aparecen en nuestra vida? ¿Cómo distinguirlos?


El concepto de Burnout ha dado lugar a muchas discusiones por la confusión que genera a la hora de diferenciarlo con otros conceptos, pero Shirom afirma que el Burnout no se solapa con otros constructos de orden psicológico. Centrándonos estrictamente en las diferencias del Burnout con otros conceptos psicológicos y psicopatológicos, se puede demostrar que este síndrome se diferencia del Estrés General, Estrés Laboral, Fatiga Física, Depresión, Tedio o Aburrimiento, Insatisfacción Laboral y Acontecimientos Vitales y Crisis de la Edad Media de la Vida; aunque se compartan algunos síntomas o procesos de evolución similares. Precisemos las diferencias.

1. Estrés general.
Entre Estrés General y síndrome de Burnout se distingue con facilidad pues el primero es un proceso psicológico que conlleva efectos positivos y negativos, mientras que el Burnout sólo hace referencia a efectos negativos para el sujeto y su entorno. Es evidente que el estrés general se puede experimentar en todos los ámbitos posibles de la vida y actividad del ser humano a diferencia del Burnout, que como la mayoría de los autores estiman, es un síndrome exclusivo del contexto laboral.

2. Fatiga física
Para diferenciar la Fatiga Física del síndrome de Burnout lo fundamental es observar el proceso de recuperación, ya que el Burnout se caracteriza por una recuperación lenta y va acompañada de sentimientos profundos de fracaso mientras que en la fatiga física la recuperación es más rápida y puede estar acompañada de sentimientos de realización personal y a veces de éxito.

3. Depresión
Ya Oswin y Maher plantearon un solapamiento entre Depresión y Burnout, que fue objeto de estudio en adelante. McKight y Glass demostraron a partir de investigaciones empíricas que los patrones de desarrollo y etiología eran distintos, aunque los dos fenómenos pueden compartir algunas sintomatologías. Se ha confirmado que la depresión tiene una correlación significativa con el Cansancio Emocional, pero no con las otras dos dimensiones del Burnout como son la baja realización personal y la despersonalización o cinismo. Uno de los síntomas más destacados de la depresión es el sentimiento de culpa, mientras que en el Burnout los sentimientos que predominan son la cólera o la rabia. Aunque por otro lado, encontramos que Feudenberg considera que la depresión es uno de los síntomas más característicos del Burnout. La teoría de COR  sugiere que los síntomas de la depresión pueden emerger en una etapa posterior al Burnout, es decir cuando las pérdidas ascienden.

Apoyando la idea de éste último, Hätinen y cols. concluyen a partir de los diversos planteamientos revisados, que hay mayor aceptación en considerar a la depresión como una consecuencia negativa del Burnout.

4. Tedio o aburrimiento
Los términos Tedio o Aburrimiento han sido utilizados en diversas situaciones y se les ha dado diferentes significados. Por lo tanto, para explicar las diferencias con el síndrome de Burnout, es conveniente realizar un análisis según cada autor. Hallberg  distingue la diferencia de los términos en el proceso de desarrollo, planteando que cuando aumenta el agotamiento emocional, disminuye el tedio. Entonces, sería este proceso lo que lleva al trabajador a desarrollar el Burnout. Por el contrario, Faber limita el Burnout a las profesiones asistenciales y aplican el término de tedio o aburrimiento a los otros tipos de trabajos que no tienen características humanitarias. Pines & Krafy  concuerdan en que el Burnout es generado por repetidas presiones emocionales, mientras que el tedio o aburrimiento puede resultar de cualquier tipo de presión o falta de motivación o innovación en el ámbito laboral del sujeto, pero apoyan que ambos términos son equivalentes cuando el fenómeno es consecuencia de la insatisfacción laboral.

5. Acontecimientos vitales y crisis de la edad Media de la vida
La crisis de la edad media de la vida del sujeto se diferencia del Burnout porque tal crisis se puede desencadenar cuando el profesional hace un balance negativo de su posición y desarrollo laboral y, sin embargo, el Burnout se da con mayor frecuencia en los jóvenes que se han incorporado recientemente en su nuevo empleo; porque éstos no suelen estar preparados para afrontar los conflictos emocionales que se les presentan desde el exterior.

Así pues, de los múltiples estudios empíricos realizados se pueden extraer, de forma global, dos posturas ante la conceptualización del Burnout. Por un lado, algunos plantean que la falta de acuerdo en la conceptualización del Burnout y las dificultades para diferenciar nítidamente el síndrome siguen obstaculizando la investigación, pues el problema de la imprecisión y ambigüedad del concepto le hacen ocultarse bajo el más amplio del estrés. Un ejemplo, según expone Garcés de Los Fayos, es el hecho de que mientras Meier afirma que el constructo Burnout cumple los criterios de validez convergente y discriminante, Moreno, Oliver y Aragoneses demuestran que la validez del constructo es susceptible de diversas críticas en cuanto a métodos y definiciones imprecisas. En este sentido, Davidoff plantea que quizás se esté utilizando un nuevo término para definir antiguos problemas, ya que el Burnout tiene una gran semejanza con otros constructos. Así y todo, en la actualidad, hay coincidencia en considerar el Burnout como un síndrome con identidad propia.

En lo que aquí nos interesa, para diferenciarlo de otros constructos es imprescindible tomar en cuenta su multidimensionalidad, su relación con variables antecedentes- consecuentes y su proceso de desarrollo progresivo y continuo; suponiendo éste último la interacción secuencial de variables emocionales (CE y DP), cognitivas (RP) y actitudinales (DP) dentro de un contexto laboral.




Extraído de:
Martínez Pérez, Anabella (2010). El síndrome de Burnout. Evolución conceptual y estado actual de la cuestión. Vivat Academia. nº 112. Septiembre. 2010.

viernes, 18 de octubre de 2013

El síndrome de burnout en los docentes


¿Qué factores inciden en la aparición del síndrome de burnout en la docencia? ¿Qué estresores se pueden observar en el ámbito laboral docente? ¿Influyen en todos los docentes de la misma manera? ¿Qué diversos efectos podemos apreciar?
 


Existen múltiples estudios e investigaciones sobre el burnout en los docentes. En la literatura científica se han establecido diversas causas que contribuyen a la aparición y mantenimiento del burnout en el colectivo docente. En líneas generales se puede decir que estas son: los factores personales, como la falta de autoestima, el locus de control, la introversión, la tendencia a la neurosis etc., la relación directa con los alumnos, que tienen escasa motivación por el aprendizaje y problemas de disciplina, y finalmente los factores organizacionales, entre los que se pueden citar la escasez de recursos, la falta de reconocimiento profesional, el no tener apoyo de compañeros y directores, el exceso de trabajo y las presiones de tiempo.

Desde un primer momento se ha considerado que la autoestima o los rasgos de personalidad son factores personales cuya ausencia se asocia a la aparición y mantenimiento del burnout, pero más recientemente, la aparición del constructo de inteligencia emocional ha puesto de relieve la importancia que el conocimiento y la regulación de las emociones pueden tener en el bienestar social, personal y laboral de las personas. La inteligencia emocional es la capacidad para procesar la información que nos proporcionan las emociones, por lo que las personas emocionalmente inteligentes son aquellas que saben atender a las emociones que se originan en su entorno, comprenden las posibles causas y consecuencias de esas emociones y, en consecuencia, desarrollan estrategias para regularlas o manejarlas, por lo que este constructo influye en padecer o no y en afrontar de una mejor manera el burnout.

Otro concepto importante proveniente de la psicología positiva que estudia la capacidad de los trabajadores para ilusionarse con lo que hacen en sus tareas, este concepto recibe el nombre de “engagement” que se define como un estado motivacional positivo y persistente relacionado con el trabajo, e integrado por las dimensiones de vigor, dedicación y absorción, y en el que muchas investigaciones se han centrado en los últimos años. De esta manera, la dimensión de vigor, se refiere a la persistencia en la labor que se lleva a cabo a pesar de los contratiempos y dificultades, al igual que a los altos niveles de energía y al esfuerzo empleado, la de dedicación, hace referencia a altos niveles de entusiasmo, inspiración e implicación y a orgullo y reto en las tareas, y la dimensión de absorción, se refiere a altos niveles de concentración y de felicidad en el desarrollo de la actividad laboral.

En los últimos años ha habido numerosos autores que han analizado y defendido la necesidad de investigar el burnout en el profesorado, y todos han constatado que este no es cuestionable en el caso de la docencia, puesto que en estos profesionales que se dedican a la enseñanza se desarrollan problemas somáticos y psicológicos que dañan notablemente su labor académica y afectan de una manera importante a las relaciones con los alumnos y a la calidad de la enseñanza.

Hoy en día sabemos que el síndrome de burnout no es específico del profesorado pero existen diferentes estudios que demuestran que el burnout es un problema más importante en la profesión docente que en otras profesiones con similares demandas académicas y personales. Estudios realizados durante los últimos años muestran un elevado índice de burnout en el profesorado. El síndrome de burnout ocupa un lugar destacado y prioritario en la investigación básica, encontrando diversas investigaciones centradas en el colectivo docente tanto de primaria como en general. A continuación citaré varias conclusiones de estas investigaciones sobre las causas y consecuencias del burnout en los docentes de primaria y en el profesorado en general.

Arís recoge cuatro grupos de síntomas que caracterizan este síndrome de burnout en los profesores, estos son los conductuales, dándose problemas de relación con los demás y absentismo laboral, los emocionales, produciéndose un distanciamiento afectivo de las personas que tiene que atender, los defensivos con actitudes cínicas ante los alumnos y negación de emociones y los psicosomáticos con molestias gastrointestinales, cefaleas, insomnios y dolores musculares. Este síndrome hace que los profesores no rindan adecuadamente empeorando así la calidad de la enseñanza.

Según Esteve la escasez de instalaciones, las condiciones de trabajo y la falta de recursos materiales, influyen en el síndrome de burnout del docente. También Bogler recoge varios factores que influyen en la satisfacción y en las condiciones laborales de los profesores como la formación que estos poseen, la promoción profesional, los incentivos económicos que reciben y el reconocimiento social. Por otro lado Cordeiro, indica ciertas características que los docentes que padecen depresión e insatisfacción suelen presentar, que son las siguientes: suelen tener más de 50 años y estar separados, divorciados o viudos y llevar alrededor de 15 años ejerciendo la docencia como funcionarios propietarios definitivos, manifestando animadversión por su profesión y sin talante innovador .

Salanova se centra en las fuentes de estrés que los profesores consideran más importantes, las cuales son: la cantidad de trabajo, que llega a desbordarles, bien sea por exceso de tareas o por la falta de tiempo. La sobrecarga de carácter emocional, debida a la implicación a nivel personal con los alumnos, padres y sociedad en relaciones que pueden ser conflictivas. La ambigüedad, en el sentido de que el profesorado no tiene claro cuál es su rol como docente, y qué esperan de él no solamente el centro educativo si no también los alumnos, los padres y la sociedad en general. Otra fuente de estrés es el conflicto de rol o grado en el que el profesor percibe instrucciones contradictorias respecto a cuáles son sus cometidos laborales. También encontramos la falta de apoyo social no solamente por parte del centro si no también por parte de los compañeros. Otra fuente es la falta de coordinación entre los compañeros para llevar a cabo el trabajo en equipo. También influye la falta de disciplina, desmotivación y apatía que presentan los alumnos, y por último los obstáculos técnicos como averías en las instalaciones y problemas en el material didáctico.

Por otro lado Guerrero y Vicente indican un gran número de estresores que se dan en el ámbito escolar como son la ambigüedad de rol, el nivel de participación en la toma de decisiones, las condiciones de trabajo, la desvalorización del contexto escolar, la evaluación de los docentes, la relación que tienen con el alumnado, la falta de promoción, el apoyo por parte de la organización, la autoestima, la orientación vocacional, la falta de disciplina, la apatía, los bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos, los abusos físicos y verbales, la baja motivación del alumnado, las presiones temporales, la baja autoestima y estatus social, los conflictos con los compañeros, los cambios rápidos en las demandas curriculares, los sistemas de premios y la autonomía en el ejercicio de la actividad profesional entre otros.

Entre las variables que influyen en el síndrome de burnout en los docentes hay que tener muy presentes las relaciones personales y los conflictos interpersonales. Estas relaciones personales serían del docente con el alumnado, con los padres, con los compañeros y con la dirección del centro.

Otros factores a tener en cuenta son los organizativos, entre ellos los cambios rápidos y continuos que se producen en la educación, la mala distribución horaria y el estilo directivo, sin olvidarnos de los factores del propio individuo. Aparte de todas estas variables, debemos citar ciertas causas externas que provocan estrés como son falta de iluminación, falta de seguridad, temperaturas extremas y hacinamientos, aunque estos factores se tienen en cuenta en la prevención de riesgos laborales y pueden eliminarse fácilmente.

Salanova, Llorens y García-Renedo indican que también hay que tener en cuenta que por parte de un amplio sector de la población se espera del profesor que forme, oriente y eduque a los alumnos pero a la vez que ejerza, en muchas de las ocasiones, la función de los padres, por lo que esta responsabilidad junto con las elevadas exigencias cada vez más complejas tanto por los cambios y reformas de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo como por parte de los alumnos y familiares están convirtiendo la docencia en una profesión de alto riesgo para el desarrollo de ciertos síndromes. Por otro lado señalan que los síntomas que presenta el profesorado que padece burnout son: una baja motivación hacia el trabajo, el desarrollo de actitudes cínicas hacia los estudiantes y hacia el trabajo, agotamiento, malestar psicológico y sensación de baja competencia, que a largo plazo pueden llegar a provocar problemas de depresión y ansiedad llevando al profesorado a un bajo rendimiento en su trabajo, a absentismo laboral, a un mayor número de bajas laborales y a una disminución en la calidad de la enseñanza y consecuentemente en el aprendizaje del alumnado. Otro factor que también influye de una manera importante en el desarrollo del burnout es el alumnado, siendo los alumnos jóvenes con problemas conductuales y con baja motivación los que desencadenan el síndrome con mayor frecuencia en sus profesores.

Según Pines las consecuencias psicológicas que se dan en el profesorado que padece burnout son variadas, entre ellas están: aislamiento, autoculpa, actitudes negativas hacia uno mismo y hacia los demás, sentimientos de inferioridad e incompetencia, falta de autorrealización y baja autoestima. Moriana y Herruzo señalan como consecuencias personales problemas gastrointestinales, dolores de espalda y cuello, la incapacidad para desconectarse del trabajo, los problemas de sueño y el cansancio. Por otro lado Marrau nos indica un dato importante y es que no hay métodos que nos permitan realizar un diagnóstico de alteraciones orgánicas incipientes al igual que tampoco se puede conocer en qué grado la sobrecarga de trabajo supera el nivel de tolerancia del docente, debido a que cuando éste presenta problemas de salud no los adjudica directamente a su trabajo.

También hay que destacar que no todos los estresores influyen de igual manera en los docentes, ya que estos estresores están modulados por características personales, como la experiencia, la edad o la personalidad, el no dominar técnicas de relajación y respiración, el no disponer de técnicas de resolución de conflictos y de ciertas habilidades como la asertividad, la empatía, el control emocional o el optimismo, también los estresores están modulados por la falta de habilidades en la comunicación con los demás y por el nivel de inteligencia emocional, es decir por un conjunto de herramientas que el docente puede poseer o no. Existen otras características de la personalidad que también influyen en el desencadenamiento y desarrollo del burnout, como baja motivación, pocos recursos o deficientes estilos de afrontamiento, falta de empatía, predominio del locus de control externo, baja autoestima y autoconcepto, falta de autocontrol y autoeficacia, nivel de expectativas elevado y poco realista, disminución de una personalidad resistente y sentido de coherencia, patrón de conducta tipo A, tendencia a pensamientos irracionales, una personalidad caracterizada por la inestabilidad emocional y el neuroticismo.

Como estamos viendo el burnout en los docentes es un tema muy estudiado, en parte debido a que los profesores, no solamente de primaria si no de todos los niveles, tienen que hacer frente a demandas muy exigentes y a condiciones laborales que suponen una alta implicación emocional en su trabajo, por lo que el profesorado en su día a día a nivel laboral percibe un desequilibrio entre las demandas de su trabajo y los recursos personales y organizacionales que tiene, pudiendo llegar a desencadenar el síndrome de burnout a largo plazo.

Un nuevo marco conceptual dentro de las ciencias sociales, conocido como psicología positiva, mencionado brevemente anteriormente, ha proporcionado un enfoque innovador para analizar los recursos personales y actitudes positivas del trabajador. Su propósito es la consecución y mantenimiento del bienestar personal que conllevaría también el bienestar laboral. Este marco se centra en el análisis de las características de las personas que logran desarrollar un buen funcionamiento individual y colectivo en las organizaciones, ya que las personas tenemos diferentes estilos de pensamiento, competencias sociales y emocionales, sistemas de creencias y rasgos de personalidad que moderan el efecto negativo de los estresores organizacionales, llegando a aumentar o disminuir el impacto que el estrés laboral ejerce sobre la salud psicológica, social y física del individuo. Por lo que estas características personales pueden influir en gran medida en el desencadenamiento o no del burnout y en la sintomatología asociada que pueden padecer los docentes.

Teniendo en cuenta lo anterior diversas investigaciones muestran que los recursos personales del profesor juegan un papel importante en la explicación de sus niveles de estrés laboral por lo que a continuación las expondré junto con los principales recursos personales individuales en relación con el síndrome de burnout y con el bienestar de los docentes. Uno de estos recursos personales es la autoestima, que es un proceso afectivo autoevaluativo en el que la persona realiza una valoración positiva de sí misma. Las investigaciones al respecto relacionan bajos niveles de autoestima con las tres dimensiones del burnout, pudiendo ser esta un síntoma asociado a su desarrollo o un antecedente del síndrome. Otro de los recursos personales es la autoeficacia percibida, que es el conjunto de creencias que tiene cada persona de las propias capacidades de planificación y la puesta en práctica de cursos de acción que se necesitan para alcanzar objetivos propuestos. En varias investigaciones la autoeficacia percibida ha mostrado su potencial predictivo en el desarrollo del síndrome de burnout y específicamente en el colectivo docente. El optimismo disposicional es otro de los recursos personales con los que puede contar el profesor y este se define como las expectativas generalizadas hacia la ocurrencia de resultados positivos en el futuro. Varias investigaciones señalan un menor riesgo de padecer síntomas de burnout en las personas más optimistas. Dentro de los recursos personales encontramos las habilidades emocionales y más concretamente la inteligencia emocional que es una habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones propias y las de otras personas. Varios estudios han comprobado que los trabajadores con mayores habilidades emocionales tienen menores niveles del síndrome de burnout. Aunque hay que señalar que existe un debate sobre la validez de este constructo y su aportación a la literatura psicológica ya conocida por lo que se demanda que las investigaciones empíricas en el ámbito de la IE controlen el grado de influencia que tienen otros factores psicológicos en las dimensiones de salud y bienestar general para verificar que los resultados a los que se llega se deben a estas nuevas dimensiones emocionales y no a un posible solapamiento con otros constructos similares.

Teniendo en cuenta todo lo mostrado anteriormente se puede decir que las causas del síndrome burnout son variadas, que influyen muy diversos factores como son los personales, organizacionales y sociales, en la aparición y desarrollo de este; que hay un gran interés en el estudio del síndrome en la población docente tanto de primaria como de otros niveles ya que es una de las profesiones en las que más se da el burnout; y que presenta consecuencias de muy diferente índole como son personales, sociales, económicas y profesionales que en el caso del docente se traducen en evitación del trabajo, absentismo, falta de compromiso en el trabajo e incluso al abandono de la profesión, todo esto influyendo en el rendimiento académico del alumnado. Pudiendo presentar también consecuencias psicosomáticas como alteraciones cardiorrespiratorias, trastornos del sueño y vértigos, conductuales entre ellas conductas adictivas y conflictos interpersonales, emocionales como distanciamiento afectivo y también alteraciones mentales presentando agotamiento, fracaso y pobre realización personal.


Extraído de:
La prevención y el afrontamiento del síndrome de burnout en los docentes de Educación Primaria
Autor: Francisco Andrés Tudela Carrillo
Universidad Internacional de La Rioja Facultad de Educación

viernes, 11 de octubre de 2013

Síntomas del síndrome de burnout en docentes


¿Cuáles son las evidencias que el “burnout” está presente? ¿Qué síntomas trae? ¿Por qué la docencia es un “caldo de cultivo” del síndrome? ¿En qué consiste el “agotamiento emocional”? ¿Y la despersonalización?


El estrés se hace evidente por medio de síntomas psicosomáticos (cansancio, fatiga crónica, cefalea, malestar general, problemas de sueño, desórdenes gastrointestinales, taquicardia e hipertensión), síntomas conductuales (mala comunicación, abuso de sustancias psicoactivas y distanciamiento con el alumnado, entre otros), síntomas emocionales (distanciamiento, aburrimiento, cinismo, impaciencia, irritabilidad, depresión y frustración) y síntomas laborales (detrimento en la capacidad de trabajo, conflictos laborales y ausentismo). Sin embargo, la literatura científica ha reportado más de cien síntomas asociados al síndrome de burnout. En muchos casos, estos síntomas son concurrentes con otros desórdenes, por lo que es importante no confundir la sintomatología del síndrome de burnout con la depresión, la ansiedad, la insatisfacción laboral y el estrés; aunque estén íntimamente relacionados. Tampoco debe confundirse el síndrome de burnout con el mobbing.

A pesar de los múltiples síntomas que se reportan en la literatura, el síndrome de burnout ha reunido de forma tradicional tres síntomas, principalmente a partir de los trabajos de Cristina Maslach y Susan Jackson. Estos síntomas serían el agotamiento emocional, la despersonalización y la baja realización profesional. Gil-Monte, Carretero, Roldán y Núñez agregan a estos tres, un profundo sentimiento de culpa. Sobre el agotamiento emocional, se ha dicho que este síntoma es el principal predictor del síndrome de burnout y que sería la dimensión que precede a las otras dos. Pero, además, el predictor del agotamiento emocional es la intensidad del estrés y el apoyo social de los alumnos.

Precisamente, en el contexto educativo el agotamiento se refiere a la pérdida de recursos emocionales debido a las demandas de los estudiantes, sus familias y el centro educativo. Al respecto, se han elaborado diversas explicaciones para comprender qué lleva al agotamiento en los docentes. En primer lugar, se considera la personalidad del profesor, ya que el optimismo es una característica que funciona, junto con el hardiness como un recurso resistente en el choque con los eventos estresantes. En otras palabras, los profesores con estas cualidades se enfrentan de forma activa y optimista con los estresores. En función de ello, se diferencia el burnout activo, asociado a la hostilidad y la irritabilidad, del burnout pasivo, que se relaciona con la evitación y la apatía. Asimismo, el autocontrol y la autoeficacia son factores protectores del síndrome, mientras que la baja autoestima se relaciona con el agotamiento.

Dado que la profesión docente es una profesión que requiere de entrega, idealismo y servicio a los demás, se ha propuesto que los profesores que se comprometen más con su trabajo tienen mayor riesgo de padecer el síndrome, debido a la frustración que sienten por no conseguir los logros esperados en sus estudiantes, a pesar de sus esfuerzos. De hecho, se distinguen cuatro fases en el desarrollo del síndrome de
burnout: entusiasmo, estancamiento, frustración y burnout propiamente dicho.
En ese sentido, suele detectarse mayor agotamiento emocional en las mujeres y mayor sentimiento negativo hacia sus estudiantes en los varones.

Esto sucede porque ellas son las primeras quienes se comprometen emocionalmente más con sus alumnos, además de tener más carga en otros escenarios de la vida, como el familiar. Por ello, aunque, según el estudio de Barría et al., el 97,1% de las profesoras valora su trabajo y el 91,4% se siente motivado; el 42,8% no rinde con todo su potencial, el 37,4% se siente abrumada por el trabajo, y el 54,2% siente que a veces no puede responder a las exigencias laborales.

Este tipo de explicaciones pone énfasis en el intercambio social, que deviene en la inequidad entre el esfuerzo que realiza el docente en enseñar y el esfuerzo que realizan los alumnos al aprender. En otras palabras, como los alumnos no están motivados para recibir las enseñanzas, se produce una falta de reciprocidad, que se explica por la teoría de la equidad. Los resultados son, empero, contradictorios, ya que Van Horn y Schaufeli fracasaron en demostrar esta relación. Dentro de esta perspectiva interaccional, el clima social en el contexto escolar cobra una importancia más que relevante. Haciendo referencia a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales, el clima social escolar se ha relacionado con la satisfacción escolar y la calidad educativa. De acuerdo con un estudio de Arón y Milicic, la capacidad que tienen los profesores de gestionar el clima social positivo se relaciona con la percepción de su propia autonomía y un factor crítico en la etiología del burnout es la autoestima del docente.

Así, la interacción docente-alumno implica, también, el estudio de las intersubjetividades que entran en el juego relacional, sin hacer a un lado las interacciones entre docentes. Por ello, como ya se dijo, dado que la práctica docente se desarrolla en escenarios interactivos entraña un alto riesgo psicosocial. Algunas causas de conflictos entre docentes serían la incompatibilidad de temperamentos, la incapacidad del trabajo en equipo, las distintas formas de hacer las cosas y la irascibilidad ante la crítica. De hecho, el apoyo social es un factor predictivo de la aparición del síndrome de burnout, de modo que los profesores que reciben más apoyo de sus colegas se encuentran más protegidos para hacer frente al síndrome.

Asimismo, dentro de un enfoque organizacional, el agotamiento emocional se relaciona directamente con diversas variables organizacionales como la satisfacción laboral, la presión temporal, la ambigüedad y conflicto de rol y la inadecuada capacitación. Por ejemplo, en el estudio de Moreno et al. el agotamiento emocional actuó como mediador de las intenciones de abandono de los docentes. La sobrecarga laboral también se asocia reiteradamente con el agotamiento emocional.

Lo más esencial del agotamiento emocional es que este se relaciona más fuertemente con la depresión, la baja autoestima, la culpa, los sentimientos de inferioridad, la falta de autorrealización, la irritabilidad, las somatizaciones.

En otras palabras, el agotamiento emocional vulnera la salud física y mental de los profesores. Esto no significa, empero, que la despersonalización y la baja realización personal sean menos nocivas para la salud física y mental. Sin embargo, se sabe más sobre el agotamiento emocional porque entre este y el síndrome de burnout se establecen relaciones más fuertes, así como con otras variables de riesgo psicosocial.
La despersonalización, como segundo componente del síndrome de burnout, se caracteriza por el cinismo y las actitudes distantes que tienen los profesores hacia los estudiantes. El clima organizacional y la mala conducta de los alumnos se relacionan con la despersonalización. Los profesores varones y los de mayor edad manifiestan más niveles de despersonalización, aunque también lo hacen los menores de 25 años, al igual que los solteros. La baja realización personal se combina con el apoyo social y las variables de personalidad para explicar el síndrome de burnout. La ambigüedad de rol también se asocia significativamente con la baja realización personal.

Las variables demográficas y laborales que se asocian con el estrés docente son el género, la edad, el estado civil, el grado de instrucción, el tiempo de servicio, la sobrecarga laboral y el tipo de gestión; sin embargo, los datos son, muchas veces, contradictorios. Con respecto al género, las profesoras tienen más estrés que los profesores, por las razones que ya han sido explicadas. A mayor edad, se observa más riesgo de tener el síndrome de burnout, pero los profesores menos experimentados padecen de mayor estrés, lo que se asocia indirectamente con la edad. En el estudio de Pando, Castañeda, Gregoris, Aguila, Ocampo y Navarrete, los profesores de menor edad presentan mayores niveles de burnout. El grado de instrucción también es una variable predictiva, pero existen contradicciones. Para Noyola y Padilla, la falta de preparación es una causa de estrés; sin embargo, Aldrete et al. encontraron que, cuando es mayor el grado de instrucción, existe mayor incidencia del síndrome.

Con respecto al tipo de gestión, los profesores de instituciones educativas estatales suelen tener más estrés, pero esto no siempre es así. Según Villarroel y Wooding, en las escuelas municipalizadas los profesores disponen de menos tiempo personal y familiar. Además, existe mayor violencia por parte de los directores y empleadores hacia los profesores. Latorre indica, que provienen de centros privados padecen más nerviosismo (61%), mayor tensión (36%), mayor falta de apetito (14%) e inquietud (80%) que los profesores de gestión pública. Curiosamente, en este estudio, los profesores de centros privados reciben más apoyo de los alumnos y los directores del colegio que los que laboran en instituciones públicas. Acerca del nivel de enseñanza, en secundaria, los principales obstáculos se relacionan con el alumnado, pero se ha reportado que los profesores de nivel inicial poseen más niveles de burnout debido al ruido y el menor nivel de autocontrol que tienen los niños de edad preescolar.

Dado que muchos profesores perciben sueldos insuficientes, se ven obligados a trabajar dos turnos, Noyola y Padilla indican que el síndrome de burnout se presenta, en mayor medida, en los trabajadores que tienen más turnos. Por ejemplo, el 43,2% de profesores que trabajan dos turnos presentan burnout. El estado civil de casado se ha relacionado con el síndrome de burnout, y en proporciones menores el estado de soltero.

En general, podemos apreciar que la incidencia del síndrome de burnout en profesores es muy variable según el área geográfica, el contexto escolar y hasta las diferencias individuales.



Extraído de
Síndrome de burnout en docentes de
Educación Básica Regular de Arequipa
Educación Vol. XXII, N° 42, marzo 2013, pp. 53-76 / ISSN 1019-9403
Walter Lizandro Arias Gallegos
Noelia Araceli Jiménez Barrios

viernes, 4 de octubre de 2013

La Comunidad de Aprendizaje como alternativa de prevención del malestar docente


Tenemos ante nosotros la imagen del profesor aguantador ¿Qué significa “el docente que aguanta”? ¿En qué consiste enseñar y aprender en comunidades? ¿Cuál es el valor de las estrategias metacognitivas? ¿Por qué las comunidades de aprendizajes pueden prevenir el burnout?

En general, las instituciones educativas se caracterizan por brindar poco espacio al diálogo, a los vínculos sociales y a la contención de los problemas que afectan a los docentes en el aula. De esta manera, los docentes trabajan en forma exigida, competitiva, saturados, presionados, generando impotencia, indiferencia y reacciones violentas. El malestar institucional se pone en juego, articulándose con las relaciones de poder. Es aquí donde nos topamos con los distintos contextos institucionales que, desde sus espacios, tanto físicos como simbólicos, van condicionando esta posibilidad de trabajo. Consideramos que la Comunidad de Aprendizaje es una de las alternativas para prevenir y elaborar el Síndrome de burnout y el malestar docente.

Entre malestares y desencantos
El ámbito educativo y los docentes que allí circulan sostienen una queja inacabable y eterna, que solo conduce a otra queja sin poder albergar una nueva mirada, una nueva propuesta, algo del orden del placer. Se perfila la figura de un profesor/a “aguantador”, es el docente que “aguanta”, aguanta las presiones de la dirección, de la burocracia, del poco reconocimiento social y económico. No se queja con quien corresponde o para lograr algo, porque sabe que el cambio implica esfuerzo, y el cansancio de la rutina diaria, gana. No construyen nada nuevo, repiten modelos de manera estereotipada sin proponerse una alternativa colectiva distinta. Aguanta y no se forma, sino que se conforma, el camino fácil es callarse porque así las excesivas horas de clase que tiene quedarán aseguradas para el próximo año, en el largo camino hacia la jubilación.

Estas características llevan a que el malestar docente desarrolle un conjunto de signos patológicos. El Síndrome de burnout es “una respuesta a un estrés emocional crónico cuyo rasgo principal son agotamiento físico y psicológico, actitud fría y despersonalizada en relación con los demás y un sentimiento de inadecuación a las tareas a realizar”.El síndrome de “estar quemado” es “el resultante de un prolongado estrés laboral que afecta a personas cuya profesión implica una relación con otros, en la cual la ayuda y el apoyo ante los problemas del otro es el eje central del trabajo”. Genera síntomas a nivel psicológico y a la vez se asocia con elementos laborales como tensión e insatisfacción. Este síndrome se puede visualizar en los/as docentes insertos en ámbitos educativos, en su trabajo solitario e individual, sin lograr reconocer que estos síntomas provienen del propio ámbito laboral.

Al tener en cuenta que cada docente pasó por muchos años en el sistema educativo, en situaciones poco salugénicas, con relaciones autoritarias, con poco espacio al diálogo, sin lugar a espacios democráticos, con docentes saturados e instituciones estalladas, no será llamativo que en sus propias prácticas tiendan a reproducir estas mismas formas patogénicas.

El abordaje desde Comunidades de Aprendizaje permite identificar aspectos repetitivos y patrones adquiridos en el proceso de la propia formación y trabajar entonces colectivamente en la modificación de prácticas poco saludables.

Aprender y enseñar en comunidades
En la época de las individualidades, pensar un trabajo en comunidad parece algo disparatado y hasta imposible. En el sistema educativo los docentes no trabajan en equipos ni se vinculan en redes institucionales, por lo que tampoco será esperable que los estudiantes aprehendan modelos individualistas con poco énfasis en los beneficios de pertenecer a una comunidad y de formar equipos de trabajo.

La Comunidad de aprendizaje es un dispositivo pedagógico en el cual todos, docentes y estudiantes, son protagonistas y el centro no es el docente sino la propia comunidad. Este dispositivo promueve el lazo social, la participación en redes, el trabajo en equipo y el sentido de pertenencia, preservando la salud mental de todos sus integrantes. Es una construcción compartida de los saberes, donde la responsabilidad también es compartida. El profesor es un facilitador del aprendizaje, todas las experiencias y conocimientos son socializados. Esto no significa un pensamiento homogéneo, todo lo contrario, es importante que todos preserven su singularidad, para ganar objetividad y enriquecer lo adquirido. Luego de identificar los recursos de cada miembro, sea docente o estudiante, estos se ponen en juego para la construcción de un proyecto educativo, alentando a un pensamiento crítico permanente.

Tomar la perspectiva de Comunidad de Aprendizaje implica facilitar el conocimiento entre los miembros promoviendo altos niveles de diálogo, de interacción y comunicación entre los participantes; promover las respuestas y toma de decisiones desde la comunidad misma, generar espacios de participación, respetando la riqueza de la diversidad de aportes; tener una actitud de apertura al cambio; que el docente pueda correrse del lugar de supuesto saber, asumir roles distintos a los acostumbrados; enfatizar el aprendizaje autónomo y autorregulado en la adquisición de habilidades y estrategias metacognitivas y en aprender a aprender. Asimismo implica utilizar recursos externos para el aprendizaje y establecimientos de vínculos con otras aulas y con la comunidad, y utilizar sistemáticamente estrategias y procedimientos diseñados con el fin de que todos los participantes puedan compartir los aprendizajes.

Dentro de una Comunidad de Aprendizaje, al compartir las experiencias docentes, se promueve también una revisión de las construcciones de la función docente, promoviendo una revisión sobre la autobiografía escolar. Generar espacios de reflexión e intercambio permanente sobre la práctica, compartiendo las experiencias con otros docentes, hace que no nos sintamos solos, que podamos buscar salidas colectivas y que podamos nutrirnos de las reflexiones de los demás, retroalimentando luego nuestra propia práctica. Pensar abordajes educativos desde la perspectiva que otorga la Comunidad de aprendizaje permite restaurar el lazo social de contención y preservar la salud mental, instalando al sujeto en lugar de la potencia, la creación, la innovación, el fortalecimiento.

Multiplicando experiencias
Como estudiantes del Profesorado en enseñanza Media y Superior en Psicología, nos formamos bajo un dispositivo de Comunidad de Aprendizaje, conformando una comunidad donde nuestras docentes prevenían el malestar y donde nosotros como estudiantes dejamos de reproducir lo incorporado en tantos años de pertenecer al sistema educativo. A su vez, quienes trabajábamos como docentes intentamos pensar en comunidades, luego extendiendo el dispositivo a los distintos ámbitos en los que nos desempeñamos al egresar del profesorado.

Esto ha propiciado muy valiosas experiencias de encuentro y aprendizaje con distintos grupos tanto para los estudiantes como para los docentes, mayormente construyendo comunidad con grupos de estudiantes. En este marco también se hace fundamental el contenido que trabajamos, las distintas posibilidades de despliegue de contenidos vinculados a la Psicología que permite el desarrollo de competencias y un intercambio enriquecedor en la medida en que impulsamos esta estrategia de Comunidad de Aprendizaje.

Esto no es sin obstáculos, implica un tiempo, una dedicación, proyectos compartidos, aceptar los tiempos de las otras personas y estar con la mente abierta a las propuestas y formas de trabajar de los otros. No diremos que es fácil sostener una comunidad, cada uno tenemos nuestros tiempos y ánimos. Muchas complicaciones surgen, pero ya no estamos solos, si alguien cae, otro esta ahí para sostenerlo, y si alguien llega “hasta ahí”, otro toma la posta. Se logra la tramitación de la incertidumbre, la queja, el malestar, propio de la caída de las instituciones, abriendo la posibilidad de dar lugar a una nueva mirada y por lo tanto la consideración de nuevas estrategias de abordaje.

También, debemos reconocer, que en algunos casos esto no fue viable. Es aquí donde nos topamos con los distintos contextos institucionales que, desde sus espacios, tanto físicos como simbólicos, han determinado esta posibilidad. El malestar institucional se pone en juego, articulándose con las relaciones de poder. Muchos docentes optan por estancarse en la queja y repetir estilos ineficaces, antes que arriesgarse con algo nuevo, porque en la comunidad todos somos interpelados en nuestro deseo, en nuestras carencias. Sin embargo, la propuesta de comunidad de aprendizaje no aspira a la crítica vacía, sino a que todos, a través del ensayo y error, podamos aprender.

En los espacios en donde este modelo no pudo darse, se vieron trabas no solo institucionales sino también de los propios estudiantes. Muchos se sienten extrañados cuando se les adjudica un rol protagónico, hay mucha inercia, mucho conformismo. Incluso los cuerpos parecen estarlo, sometidos, amoldados con la forma pasiva de simplemente “atestiguar” una clase. Ya lo dijo Foucault, el cuerpo es el lugar en donde se vinculan las prácticas sociales más significativas y locales con la organización en gran escala del poder. Por eso si se les pide que se muevan, que participen, que se escuche, no entienden, se preocupan, se asustan. Los discursos determinan las distintas realidades y si reflexionamos en la biografía escolar de todos los que estamos en las aulas (docentes-estudiantes) se verán estos estereotipos que se han repetido de generación en generación y han moldeado nuestras conductas. A través del discurso se le ha adjudicado un lugar mínimo a la participación del alumno, debiendo ser pasivos y obedientes. Todos sentados mirando al frente, la hoja con fecha y titulo, las mayúsculas con rojo y los puntos con verde…

Sin embargo hemos insistido, y en muchos espacios el modelo dio sus frutos. Y en los espacios en donde las hegemonías no nos dejaron aprender y enseñar en comunidades, los docentes pudimos de a poco generar confianza con los estudiantes, mostrarles que pueden ser protagonistas, que entre todos se logran cosas mas valiosas y duraderas, y así, en pequeños detalles, provocando mínimos cambios, logramos instalarnos en las grietas y continuar por el camino de la utopía, creyendo en la posibilidad de que buscar mejores realidades es posible.

Compartiendo reflexiones para seguir multiplicando
Cada experiencia nos modifica en nuestra función, cada vez somos otros. Compartimos y no estamos solos. Pero todavía cuesta mucho sostener las comunidades creadas y aún más generar nuevas. Las trabas institucionales pesan y se hacen sentir, generando temores, miedos a expresarse libremente, a confiar en los demás, a incluir a los estudiantes, a tomarlos como pares, a darles protagonismo y a educarlos en espacios autónomos, que promulguen pensar en diversidades, en alternativas, en formas críticas, problematizadoras y superadoras.

Aquí estamos compartiendo nuestras experiencias, nuestra propuesta de trabajar en Comunidad de Aprendizaje, de prevenir el malestar docente, de evitar desarrollar el Síndrome de burnout, dejando la queja, las angustias, frustraciones y desencantos. Todos y cada uno de nosotros en tanto docentes –y de los demás integrantes de la comunidad- podrá empezar a buscar salidas colectivas, apoyándonos en el resto, armando y rearmando grupos que incorporen la voz de los estudiantes, que propicien los encuentros, que nos enriquezcan en las diferencias, en los intercambios, en los obstáculos que podemos superar y aprender y seguir adelante, y volver a problematizar y volver a encontrarnos con nuevas realidades y a seguir buscando opciones en el diálogo y en las relaciones entabladas porque cada uno –docente o estudiante- cuenta con la Comunidad de Aprendizaje.



Autoras: Petit, Lucrecia; Selva Sena; Brusoni, Julia; Maccarone, Alejandra; Marciano, María Natividad; García, María Inés; Díaz Fernández, Patricia
Reflexiones sobre el malestar docente: una propuesta de prevención centrada en la Comunidad de Aprendizaje
Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Google+ Badge

Busca en mis blogs