Hacia el diseño de programas de intervención: análisis del síndrome de BURNOUT

¿Cuáles son los “síntomas” de estrés crónico? ¿Qué relación existe entre ellos? ¿Qué importancia tiene la dimensión emocional? ¿Cuál es el núcleo central del problema?

El diseño de programas de formación e intervención dirigidos a tratar las problemáticas en el profesorado exige comprender dichas problemáticas en sí mismas, analizando cuáles son las variables que intervienen en su desarrollo para así poder establecer medidas de actuación.

Las investigaciones sobre las consecuencias derivadas de la exposición a situaciones de estrés crónico en el trabajo y acerca del síndrome de burnout como la patología más frecuente en estos casos no son novedosas, aunque haya sido en los últimos años cuando se hayan hecho más habituales en la realidad cotidiana del profesorado y de otros colectivos profesionales.

 

Ya en los años 80, el modelo teórico establecido por Maslach y Jackson establece tres dimensiones para la definición del síndrome de “quemarse por el trabajo” o burnout. Estos investigadores acuñaron el término y desarrollaron el modelo teórico y empírico, a través del Maslach Burnout Inventory [MBI], que en la actualidad constituye una fuente de referencia básica en la investigación sobre el síndrome de burnout en el profesor. Como se ha indicado, afirman que existen tres “síntomas” o rasgos característicos de este trastorno, que constituyen los tres subescalas del MBI:

 

■ baja realización personal: caracterizada por el desarrollo de un sentimiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e incapaz de llevar a cabo su trabajo, especialmente en relación con las personas hacia las que trabaja, los destinatarios de sus servicios. El profesor “quemado” desarrollaría expectativas negativas de eficacia, ya que consideraría irreal cualquier influencia sobre los alumnos

■ agotamiento emocional: la persona desarrolla la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado, experimenta la falta de recursos emocionales y siente que nada puede ofrecer a las personas para las que trabaja. Constituye un elemento fundamental en el desarrollo del síndrome y aparece asociada a manifestaciones físicas del trastorno;

■ despersonalización: la persona manifiesta actitudes negativas hacia las personas para las que trabaja. En el caso del profesor, estas actitudes son muchas veces manifestadas con los alumnos, adoptando una relación distante y de escasa receptividad hacia las demandas que éstos le realizan.

 

Existen sin embargo posturas contradictorias respecto a las relaciones que se establecen entre las dimensiones del MBI y del síndrome de burnout, llegando a existir en la literatura especializada hasta cinco modelos distintos, en función de cuál de dichas dimensiones sea considerada como el primer desencadenante ante el estrés laboral y cuál sea la interrelación entre ellas.

En primer lugar, Golembiewski establece un modelo teórico multifásico acerca del burnout a través del cual identifica las fases del síndrome, afirmando que se desencadena por una despersonalización, que desemboca en el estado de agotamiento emocional a través de la ausencia de realización personal, estableciendo un total de ocho fases en función de la intensidad de cada uno de las dimensiones que se señalan en el síndrome.

 

Por su parte, Leiter y Maslach, proponen un modelo procesual, en el que el agotamiento emocional constituye el elemento de mayor relevancia, por su papel mediador entre los elementos estresores del entorno y el sentimiento de despersonalización. La dimensión de realización personal se define como una función de la influencia ejercida por el propio contexto laboral, sin mostrar una relación significativa con la despersonalización, y produciéndose de manera simultánea a ella. De este modo, los aspectos del entorno que influyen en el sentimiento de despersonalización son las demandas (sobrecarga laboral, conflicto de rol, etc.), agravando también la sensación de agotamiento emocional. La percepción de realización personal se ve influida así por los aspectos relativos a los recursos de apoyo y al reconocimiento (autonomía, participación en la toma de decisiones, nivel de cooperación, etc.).

 

Lee y Ashforth, cuyos trabajos también son recogidos por Leiter, al contrario que en el modelo procesual, establecen que el agotamiento emocional es la dimensión que influye sobre las otras dos: despersonalización y realización personal. Sin embargo, sus investigaciones no encontraron fundamentos sólidos para explicar la relación entre el agotamiento emocional y la realización personal. En este sentido, los estudios realizados en España por Gil-Monte vienen a esclarecer la relación existente entre estas dos dimensiones, de acuerdo a la teoría de Bandura, según la cual las creencias acerca de la capacidad revierten en procesos de carácter afectivo, en función de la valencia positiva o negativa de dichas creencias.

Así, en su modelo alternativo, Gil-Monte y Peiró consideran el síndrome como una respuesta a situaciones de estrés prolongado en el trabajo. Esta respuesta se manifiesta tras un proceso en el que el individuo ha intentado paliar la situación de estrés con estrategias de afrontamiento. De este modo, el síndrome se desencadena como consecuencia de un sentimiento de baja capacidad y realización personal al fracasar en el intento de afrontar la situación de estrés, provocando un estado de agotamiento emocional. Simultáneamente, la percepción de incapacidad conlleva actitudes negativas hacia aquéllos para los que se trabaja (despersonalización), que se ven agravadas también por las consecuencias emocionales.

 

Por último, Dierendonck, junto a Schaufeli y Buunk, desarrollan un modelo sincrónico que defiende también las mismas premisas en la que se asienta el modelo alternativo, logrando elevados índices de fiabilidad en las investigaciones realizadas. Este modelo establece que es la dimensión de realización personal la que desencadena el proceso de burnout.

 

En síntesis, y pese a la diversidad de posturas y opiniones, podemos ver que existen los puntos de acuerdo siguientes:

■ todos los modelos otorgan especial relevancia a la dimensión emocional del “síndrome de quemarse por el trabajo”, por la información que aporta respecto a las creencias de eficacia y a las actitudes hacia las personas con las que se trabaja;

■ los últimos estudios apuntan a la necesidad de adoptar una perspectiva sincrónica, más que un progreso multifásico del síndrome; esto implica que se admiten relaciones circulares y no lineales entre las diferentes dimensiones del síndrome;

■ la necesidad de atender a las interacciones que se establecen entre los potenciales estresores del entorno y los procesos de percepción e interpretación intrínseca que se generan en la persona que padece el síndrome.

Se intuye que la perspectiva más idónea en el estudio y análisis de síndrome se basa en los modelos cognitivos y transaccionales de estrés laboral. Así, el “síndrome de quemarse por el trabajo” quedaría definido como una respuesta al estrés laboral, que desencadena un proceso de evaluación cognitiva que conlleva sentimientos de baja realización personal y agotamiento emocional. La despersonalización constituiría en este sentido una forma de afrontamiento de la situación de estrés y la experiencia ya manifiesta de baja realización y agotamiento emocional. El núcleo esencial lo constituyen por tanto las bajas percepciones y creencias de autoeficacia que la persona desarrolla derivadas de la incapacidad que siente para hacer frente a las demandas del entorno laboral.

Extraído de

Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor quemado” en educación secundaria
Autora
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación. Fundación Laboral de la Construcción Navarra