Ante la realidad que el estrés docente es un problema profesional ¿Qué actitud se debe tomar?
¿Qué medidas proponer? Se trata de cortar un “círculo vicioso” y convertirlo en
“virtuoso”. Nada de esto es fácil, pero por su importancia, se hace
imprescindible conocer y actuar.
Las características y consecuencias de los recursos de
afrontamiento van a marcar la gravedad de la influencia de los estresores. Así,
la investigación sobre el burnout señala que la dimensión de despersonalización
se perfila como una estrategia de afrontamiento en la fase inicial del
síndrome, puesto que puede mitigar la percepción de baja eficacia e
incapacidad, trasladando la responsabilidad del aparente fracaso a los
destinatarios del servicio. Los efectos de esta actitud de enfrentamiento y
rechazo hacia los alumnos en el caso del profesor son, a largo plazo, altamente
perjudiciales para la satisfacción y motivación docentes, y especialmente para
el desarrollo de patrones de indefensión y daños en la autoestima.
Igualmente la retirada del compromiso profesional respecto a
determinadas actividades, ante por ejemplo, una percepción de sobrecarga de
trabajo, constituye en un inicio y a corto plazo, una forma de afrontar esa
incapacidad de hacer frente a las demandas laborales. Sin embargo, con el
tiempo, lo que el profesor experimenta es un aumento de la percepción de
sobrecarga laboral y consecuentemente, mayores niveles de estrés. Esta ha sido
la actitud de muchos profesores ante la falta de reconocimiento por su labor
docente.
Estas estrategias de afrontamiento negativo, como tales,
tienen consecuencias negativas para el profesor. ¿Cómo pueden desarrollarse por
tanto estrategias de afrontamiento positivo? ¿Cuáles son las variables que
intervienen o influyen en su formación? ¿Cómo podemos hacer ver al profesor la
situación de crisis como una oportunidad para su propia mejora personal y
profesional?
Ya se han señalado las relaciones interpersonales del
profesor con su entorno de trabajo como una de las variables moderadoras de la
percepción de estrés. Concretamente, la relación del profesor con sus alumnos
constituye uno de los elementos esenciales sobre los que se asienta la
capacidad de afrontamiento de situaciones de conflicto y de estrés en el
entorno académico.
Por tanto, el grado de conexión afectiva que el profesor y
el alumno posean y la percepción de apoyo que el profesor perciba en su entorno
de trabajo, constituyen factores de tal relevancia que incluso han llevado a
los expertos a hablar de estilos de apego, también en el ámbito académico,
referidos no sólo al desarrollo infantil sino también al adulto. A este
respecto, existen investigaciones que señalan el grado de conexión afectiva1
como un factor decisivo en la capacidad de afrontamiento y en el desarrollo de
estrategias positivas en el profesor ante situaciones de conflicto. Así, el
profesor que posee un grado de conexión segura con su entorno –colegas,
directivos, alumnos–, se muestra más confiado en poder hacer frente a
situaciones conflictivas, a superar los obstáculos y a mostrar una actitud
positiva de trabajo en equipo y de cooperación para la resolución de esos
conflictos, así como a buscar ayuda cuando lo necesite. La solución pasa por
una acción no sólo correctiva, sino preventiva ante elementos que avisen de la
potencial existencia de estrés, en la que, además, se ha de implicar toda la
comunidad educativa.
En consecuencia, la provisión de estructuras de apoyo
afectivo, que valoren y reconozcan el trabajo del profesor y que a su vez sean
capaces de responder a las necesidades que éste puede presentar, constituyen un
elemento esencial en el desarrollo de estrategias de afrontamiento positivas en
el profesor, y en el mantenimiento de su implicación, compromiso y motivación
hacia las tareas que realiza. Es preciso por ello, concienciar a toda la
comunidad educativa de la importancia de fomentar ese apoyo y de que así lo
perciba el profesor. De este modo se facilita la expresión afectiva del profesor,
que como anteriormente se ha señalado, en el caso concreto del síndrome de
burnout es esencial, dado que la manifestación de emociones negativas puede
alertar de la existencia de estrés.
El profesor se sentirá así capaz de responder a las demandas
de su trabajo y, pese a la dificultad de las tareas, mostrará mayor
persistencia en su realización. De este modo, existirá menor tendencia a
desarrollar bajas creencias de eficacia ante elementos estresores como el
conflicto de tareas o la sobrecarga de trabajo, y por tanto menor probabilidad
de desarrollar sentimientos de baja realización personal o estrategias de
evitación negativas como las referidas, y en consecuencia de manifestar estrés
crónico y síndromes asociados, como el burnout.
Otro de los aspectos esenciales, sino el principal que
habría que trabajar para ayudar al profesor ante situaciones de estrés, son las
percepciones de competencia y la formación de expectativas de eficacia
positivas, por considerar estos elementos como claves en el desarrollo de estos
trastornos. De hecho, parece que el sentimiento de competencia es una cuestión
a la que todo profesional otorga una importancia esencial en relación con la
actitud con la que se enfrenta a su trabajo, y con la satisfacción y motivación
que muestra hacia él. No en vano, los modelos teóricos en torno al burnout
señalan el sentimiento de baja eficacia profesional como el corazón de este
síndrome. Así, los primeros estudios sobre estrés ocupacional y burnout ya
dejan constancia de la importancia que para la motivación en el trabajo tiene
el sentirse competente en las actividades que uno realiza, sentir que se es
capaz de lograr éxitos.
A este respecto, Douglas Hall habló del ciclo del éxito
psicológico, para referirse a un conjunto de actitudes y creencias
caracterizadas por la confianza en la propia competencia, la búsqueda de metas
desafiantes, alto compromiso e implicación en el trabajo, alto rendimiento y
niveles de logro, y en consecuencia, alta satisfacción y motivación hacia el
trabajo. Así mismo, por contraposición al anterior, se refirió al fracaso
psicológico como una de las características propias de trastornos
psicoafectivos en los trabajadores, definida como sigue:
■ ausencia de implicación emocional en el trabajo, que se
manifiesta en un descenso de los propios estándares de rendimiento y en
actitudes de apatía y pasividad;
■ mayor valoración de las recompensas materiales en
detrimento de las recompensas de carácter intrínseco;
■ puesta en marcha de mecanismos egodefensivos;
■ enfrentamiento con la institución en la que se trabaja;
■ abandono del trabajo.
De este modo, Hall, quizás sin saberlo, estableció las bases
de lo que sería el modelo teórico y empírico del “síndrome de quemarse con el
trabajo” desarrollado después por Maslach y Jackson y por Leiter. Por tanto, la principal
consecuencia motivacional del estrés y del síndrome de burnout ha de señalarse
en referencia a las creencias de eficacia. Así, en líneas generales, lo que
diferencia a un profesor estresado de uno que no lo está o que presenta niveles
de estrés positivos, es su actitud ante el trabajo, y más concretamente la
creencia de que puede hacer frente de manera adecuada a las demandas que éste
le plantea. En terminología de Hall, una mentalidad de éxito o de fracaso ante
la actividad profesional.
Es esa mentalidad de éxito, son esas creencias de
autoeficacia positivas, son esos afectos positivos que favorecen las
interrelaciones positivas con los alumnos y el entorno de trabajo lo que hay
que fomentar en el profesor como principales armas para combatir el estrés
laboral.
En consecuencia, de acuerdo al concepto motivacional que en
este trabajo se ha planteado, los componentes de valor, de control y afectivos,
como componentes motivacionales, poseen una relación multiplicativa entre sí,
por lo que modificaciones en uno de ellos, suponen también cambios en los demás
y en las relaciones que se establecen entre cada uno de los procesos.
A modo de conclusión
Puede concluirse que el estrés docente y el síndrome de burnout
están asociados a una baja motivación intrínseca, como consecuencia del
desarrollo de bajas creencias de eficacia y del rechazo de metas que impliquen
desafío y posibilidad de mejora y formación. El profesor, al considerar que no
es capaz de realizar su trabajo, no se implica en el logro de objetivos, y no
recibe la recompensa del éxito y no se siente motivado.
Por el contrario, la ausencia de trastornos psicoafectivos o
la presencia de niveles moderados –positivos– de estrés, facilitan el
mantenimiento de altas creencias de eficacia y por lo tanto la implicación y el
compromiso con metas aunque sean de un elevado nivel de dificultad. El profesor
persiste e invierte esfuerzo en el logro de sus objetivos porque se cree capaz
de alcanzarlos. El fracaso es considerado como una oportunidad para la mejora. El éxito
proporciona el refuerzo y la satisfacción por el trabajo bien hecho. Aumenta
así la motivación docente y se favorece la creación de expectativas de éxito
futuras: “el éxito genera éxito”.
Ahora bien, como también afirma Hall la formación de esa
“mentalidad de éxito”, de unas altas creencias de eficacia y competencia
profesionales, depende también del impacto de determinadas condiciones
ambientales tales como:
■ provisión de oportunidades de desafío y mejora
profesional;
■ apoyo a la autonomía;
■ procesos de feedback;
■ sistemas equitativos de reconocimiento y recompensas.
En definitiva, existe una relación inversamente proporcional
entre la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas
–competencia, autonomía y conexión afectiva– y la experiencia de estrés. No se
entiende el fomentar un entorno de apoyo al profesor si no es para beneficiar
su percepción de competencia y aumentar así su satisfacción en el trabajo. De
igual modo, ¿de qué sirve que un profesor se sienta competente si percibe falta
de apoyo y de comprensión en el entorno en el que trabaja? No somos sistemas
autosuficientes; necesitamos de los otros para desarrollar nuestra identidad,
personal y profesional. Somos seres sociales y como tales no podemos vivir al
margen de aquello que nos rodea.
Por tanto, “Los factores tanto intrínsecos como propios del
entorno en el que se desarrolla la actividad profesional, que fomentan los
sentimientos de éxito y competencia, reducen la probabilidad de manifestación
de burnout; mientras que los factores que promueven sentimientos de incapacidad
y fracaso, facilitan la manifestación de los síntomas propios del burnout”.
En síntesis, las estrategias de afrontamiento del estrés en
las que se ha entrenar al docente, han de atender a tres frentes principales:
■ la percepción de competencia;
■ el sentimiento de autonomía en el trabajo;
■ la percepción de conexión afectiva con el entorno de
trabajo.■
Extraído de
Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor
quemado” en educación secundariaAutora
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación. Fundación Laboral de
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