Síntomas del síndrome de burnout en docentes

¿Qué síntomas trae el síndrome de burnout? ¿Cómo detectarlo? ¿Qué lleva al agotamiento de los docentes?  ¿Cuáles son las fases del desarrollo del síndrome? ¿Qué diferencias de síntomas hay, según el sexo del afectado? ¿En qué proporción afecta, según las investigaciones realizadas?

El estrés se hace evidente por medio de síntomas psicosomáticos (cansancio, fatiga crónica, cefalea, malestar general, problemas de sueño, desórdenes gastrointestinales, taquicardia e hipertensión), síntomas conductuales (mala comunicación, abuso de sustancias psicoactivas y distanciamiento con el alumnado, entre otros), síntomas emocionales (distanciamiento, aburrimiento, cinismo, impaciencia, irritabilidad, depresión y frustración) y síntomas laborales (detrimento en la capacidad de trabajo, conflictos laborales y ausentismo). Sin embargo, de acuerdo con Quiceno y Vinaccia, la literatura científica ha reportado más de cien síntomas asociados al síndrome de burnout. Sin embargo, en muchos casos, estos síntomas son concurrentes con otros desórdenes, por lo que es importante no confundir la sintomatología del síndrome de burnout con la depresión, la ansiedad, la insatisfacción laboral y el estrés; aunque estén íntimamente relacionados (Savio). Tampoco debe confundirse el síndrome de burnout con el mobbing (Gil-Monte).

A pesar de los múltiples síntomas que se reportan en la literatura, el síndrome de burnout ha reunido de forma tradicional tres síntomas, principalmente a partir de los trabajos de Cristina Maslach y Susan Jackson. Estos síntomas serían el agotamiento emocional, la despersonalización y la  baja realización profesional. Gil-Monte, Carretero, Roldán y Núñez agregan a estos tres, un profundo sentimiento de culpa. Sobre el agotamiento emocional, se ha dicho que este síntoma es el principal predictor del síndrome de burnout (Latorre) y que sería la dimensión que precede a las otras dos. Pero, además, el predictor del agotamiento emocional es la intensidad del estrés y el apoyo social de los alumnos.

Precisamente, en el contexto educativo el agotamiento se refiere a la pérdida de recursos emocionales debido a las demandas de los estudiantes, sus familias y el centro educativo. Al respecto, se han elaborado diversas explicaciones para comprender qué lleva al agotamiento en los docentes. En primer lugar, se considera la personalidad del profesor, ya que el optimismo es una característica que funciona, junto con el hardiness como un recurso resistente en el choque con los eventos estresantes. En otras palabras, los profesores con estas cualidades se enfrentan de forma activa y optimista con los estresores. En función de ello, se diferencia el burnout activo, asociado a la hostilidad y la irritabilidad, del burnout pasivo, que se relaciona con la evitación y la apatía. Asimismo, el autocontrol y la autoeficacia son factores protectores del síndrome, mientras que la baja autoestima se relaciona con el agotamiento (Moriana y Herruzo).

Dado que la profesión docente es una profesión que requiere de entrega, idealismo y servicio a los demás, se ha propuesto que los profesores que se comprometen más con su trabajo tienen mayor riesgo de padecer el síndrome, debido a la frustración que sienten por no conseguir los logros esperados en sus estudiantes, a pesar de sus esfuerzos (Aldrete, Pando, Aranda y Balcázar). De hecho, se distinguen cuatro fases en el desarrollo del síndrome de burnout: entusiasmo, estancamiento, frustración y burnout propiamente dicho.

En ese sentido, suele detectarse mayor agotamiento emocional en las mujeres y mayor sentimiento negativo hacia sus estudiantes en los varones. Esto sucede porque ellas son las primeras quienes se comprometen emocionalmente más con sus alumnos (Durán, Extremera, Montalbán y Rey), además de tener más carga en otros escenarios de la vida, como el familiar. Por ello, aunque, según el estudio de Barría et al. (2002), el 97,1% de las profesoras valora su trabajo y el 91,4% se siente motivado; el 42,8% no rinde con todo su potencial, el 37,4% se siente abrumada por el trabajo, el 54,2% siente que a veces no puede responder a las exigencias laborales y el 62,8% llega a casa para seguir trabajando.

Este tipo de explicaciones pone énfasis en el intercambio social, que deviene en la inequidad entre el esfuerzo que realiza el docente en enseñar y el esfuerzo que realizan los alumnos al aprender. En otras palabras, como los alumnos no están motivados para recibir las enseñanzas, se produce una falta de reciprocidad, que se explica por la teoría de la equidad. Los resultados son, empero, contradictorios, ya que Van Horn y Schaufeli fracasaron en demostrar esta relación (Schaufeli). Dentro de esta perspectiva interaccional, el clima social en el contexto escolar cobra una importancia más que relevante. Haciendo referencia a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales, el clima social escolar se ha relacionado con la satisfacción escolar y la calidad educativa. De acuerdo con un estudio de Arón y Milicic, la capacidad que tienen los profesores de gestionar el clima social positivo se relaciona con la percepción de su propia autonomía y un factor crítico en la etiología del burnout es la autoestima del docente.

Así, la interacción docente-alumno implica, también, el estudio de las intersubjetividades que entran en el juego relacional, sin hacer a un lado las interacciones entre docentes. Por ello, como ya se dijo, dado que la práctica docente se desarrolla en escenarios interactivos entraña un alto riesgo psicosocial. Algunas causas de conflictos entre docentes serían la incompatibilidad de temperamentos, la incapacidad del trabajo en equipo, las distintas formas de hacer las cosas y la irascibilidad ante la crítica (Vásquez). De hecho, el apoyo social es un factor predictivo de la aparición del síndrome de burnout, de modo que los profesores que reciben más apoyo de sus colegas se encuentran más protegidos para hacer frente al síndrome (Gil-Monte y Peiró).

Asimismo, dentro de un enfoque organizacional, el agotamiento emocional se relaciona directamente con diversas variables organizacionales como la satisfacción laboral, la presión temporal, la ambigüedad y conflicto de rol y la inadecuada capacitación (Marqués, Lima y Lopes). Por ejemplo, en el estudio de Moreno et al. el agotamiento emocional actuó como mediador de las intenciones de abandono de los docentes. La sobrecarga laboral también se asocia reiteradamente con el agotamiento emocional (Gil-Monte y Peiró).

Lo más esencial del agotamiento emocional es que este se relaciona más fuertemente con la depresión, la baja autoestima, la culpa, los sentimientos de inferioridad, la falta de autorrealización, la irritabilidad, las somatizaciones y la pérdida de ideales de los profesores (Moriana y Herruzo).

En otras palabras, el agotamiento emocional vulnera la salud física y mental de los profesores. Esto no significa, empero, que la despersonalización y la baja realización personal sean menos nocivas para la salud física y mental. Sin embargo, se sabe más sobre el agotamiento emocional porque entre este y el síndrome de burnout se establecen relaciones más fuertes, así como con otras variables de riesgo psicosocial.

La despersonalización, como segundo componente del síndrome de burnout, se caracteriza por el cinismo y las actitudes distantes que tienen los profesores hacia los estudiantes. El clima organizacional y la mala conducta de los alumnos se relacionan con la despersonalización. Los profesores varones y los de mayor edad manifiestan más niveles de despersonalización, aunque también lo hacen los menores de 25 años, al igual que los solteros. Datos todos estos, que ha sido recurrentes en los estudios de Manassero et al. La baja realización personal se combina con el apoyo social y las variables de personalidad para explicar el síndrome de burnout. La ambigüedad de rol también se asocia significativamente con la baja realización personal.

Las variables demográficas y laborales que se asocian con el estrés docente son el género, la edad, el estado civil, el grado de instrucción, el tiempo de servicio, la sobrecarga laboral y el tipo de gestión; sin embargo, los datos son, muchas veces, contradictorios. Con respecto al género, las profesoras tienen más estrés que los profesores, por las razones que ya han sido explicadas. A mayor edad, se observa más riesgo de tener el síndrome de burnout, pero los profesores menos experimentados padecen de mayor estrés, lo que se asocia indirectamente con la edad. En el estudio de Pando, Castañeda, Gregoris, Aguila, Ocampo y Navarrete, los profesores de menor edad presentan mayores niveles de burnout. El grado de instrucción también es una variable predictiva, pero existen contradicciones. Para Noyola y Padilla, la falta de preparación es una causa de estrés; sin embargo, Aldrete et al. encontraron que, cuando es mayor el grado de instrucción, existe mayor incidencia del síndrome.

Con respecto al tipo de gestión, los profesores de instituciones educativas estatales suelen tener más estrés, pero esto no siempre es así. Según Villarroel y Wooding, en las escuelas municipalizadas los profesores disponen de menos tiempo personal y familiar. Además, existe mayor violencia por parte de los directores y empleadores hacia los profesores. Latorre indica, empero, en una investigación con 200 profesores de Murcia, que aquellos que provienen de centros privados padecen más nerviosismo (61%), mayor tensión (36%), mayor falta de apetito (14%) e inquietud (80%) que los profesores de gestión pública. Curiosamente, en este estudio, los profesores de centros privados reciben más apoyo de los alumnos y los directores del colegio que los que laboran en instituciones públicas (Latorre). Acerca del nivel de enseñanza, en secundaria, los principales obstáculos se relacionan con el alumnado, pero se ha reportado que los profesores de nivel inicial poseen más niveles de burnout debido al ruido y el menor nivel de autocontrol que tienen los niños de edad preescolar.

Dado que muchos profesores perciben sueldos insuficientes, se ven obligados a trabajar dos turnos, Noyola y Padilla indican que el síndrome de burnout se presenta, en mayor medida, en los trabajadores que tienen más turnos. Por ejemplo, el 43,2% de profesores que trabajan dos turnos presentan burnout, según el estudio de Aldrete et al.. El estado civil de casado se ha relacionado con el síndrome de burnout, y en proporciones menores el estado de soltero.

En general, podemos apreciar que la incidencia del síndrome de burnout en profesores es muy variable según el área geográfica, el contexto escolar y hasta las diferencias individuales. En consecuencia, la presente investigación tiene por objeto determinar la incidencia del síndrome de burnout en docentes de la ciudad de Arequipa, encontrar relaciones entre variables sociolaborales y las dimensiones de agotamiento emocional, realización profesional y despersonalización.

Extraído de:

Síndrome de burnout en docentes de Educación Básica Regular de Arequipa

Walter Lizandro Arias Gallegos

Noelia Araceli Jiménez Barrios

En: Educación Vol. XXII, N° 42, marzo 2013