Estrategias de prevención e intervención del “Burnout”

El estrés docente está instalado, es evidente que cuanto más se lo ignore, peores serán sus efectos ¿Qué se puede hacer? Como se trata de un problema complejo, existen diversos planos de actuación, en este artículo se mencionan estrategias individuales, conductuales, fisiológicas, organizacionales, de intervención social, para la prevención y lucha contra el Burnout.

Estrategias de prevención e intervención

Generalmente, los trabajos de investigación que han estudiado el burnout se han centrado en su descripción, en la delimitación de las variables facilitadoras, en la descripción de las consecuencias del síndrome o bien en el análisis estadístico de los instrumentos de medida del mismo.

Álvarez y Fernández clasifican en dos categorías los distintos estudios revisados en su trabajo sobre la prevención y el tratamiento del burnout: la prevención primaria, que engloba aquellos estudios que aportan propuestas sobre aspectos que han demostrado experimentalmente ser relevantes para prevenir el síndrome, y la secundaria, que engloba estudios que comparan técnicas de intervención.

Otros autores han concluido que la forma mas eficaz de enfocar la prevención y el tratamiento del burnout se orienta hacia la intervención tanto a nivel individual o personal como social y organizacional.

Estrategias individuales

Los profesores pueden afrontar la situación y sus consecuencias poniendo en práctica ciertas habilidades y estrategias útiles. De hecho, constituye un planteamiento preventivo y de tratamiento el fomentar y promover la obtención de algunas estrategias que aumenten la capacidad de adaptación del individuo a las fuentes de estrés laboral. La capacidad de adaptación y el afrontamiento constituyen una función de múltiples factores personales.

En la bibliografía revisada hemos encontrado algunas clasificaciones de estrategias individuales para la prevención y el tratamiento del estrés laboral y el burnout, y algunas comparaciones entre los beneficios de cada una de ellas. En este sentido, Ivancevich y Matteson hacen una clara distinción entre los entrenamientos dirigidos a la adquisición de estrategias instrumentales para afrontar el estrés y aquellos encaminados a la adquisición de destrezas para el manejo de las emociones. Entre los primeros, destacan por su efectividad el entrenamiento en solución de problemas y el entrenamiento en asertividad y en manejo eficaz del tiempo.

Buendia y Ramos han diferenciado entre las actividades dirigidas a la adquisición de estrategias de carácter paliativo y las dirigidas a la adquisición de estrategias instrumentales, mientras que Gil-Monte y Peiro han señalado que el empleo de estrategias centradas en el problema previene el desarrollo del síndrome y que las estrategias de evitación-escape, centradas en la emoción, facilitan su aparición. Nosotros hemos optado por clasificar las estrategias individuales en técnicas fisiológicas, conductuales y cognitivas.

Técnicas fisiológicas

Están orientadas a reducir la activación fisiológica y el malestar emocional y físico provocado por las fuentes de estrés laboral. Entre otras, destacan las técnicas para la relajación física, el control de la respiración y el biofeeback.

En cuanto a las técnicas de control de respiración, Labrador explica que las situaciones estresantes provocan respiración rápida y superficial, lo que implica un aumento de la tensión general del organismo. Estas técnicas consisten en facilitar al individuo el aprendizaje de una forma apropiada de respirar para que en situaciones de estrés pueda controlar su respiración de forma automática lo que le permitirá una adecuada oxigenación del organismo.

Técnicas conductuales

El fin de estas técnicas es conseguir que la persona domine un conjunto de habilidades y competencias que le faciliten el afrontamiento de los problemas laborales. Entre ellas se encuentran el entrenamiento asertivo, el entrenamiento en habilidades sociales, las técnicas de solución de problemas y las técnicas de autocontrol.

Otros autores han destacado como medida general para prevenir el burnout el evitar una excesiva ingerencia en el trabajo y con los usuarios hacia los que se dirigen sus servicios. En esta línea, se ha recomendado tomar pequeños descansos durante el trabajo, aumentar las actividades reforzante y buscar opciones de carácter positivo, como disfrutar de las actividades preferidas en los ratos de ocio.

También se ha señalado que algunos recursos como el dinero, el tener acceso a la información, a los servicios sociales y a los programas de entrenamiento, van a facilitar el manejo y la resolución de una situación laboral estresante.

Peiro opina que una dieta equilibrada, no fumar ni beber en exceso y no consumir excitantes ni

fármacos psicoactivos son factores que mejoran el estado de salud y el sistema inmunológico, al mismo tiempo que modulan la respuesta de estrés laboral. De la misma manera, propone que el ejercicio físico aumenta la resistencia ante los efectos de dicho estrés.

Técnicas cognitivas

El abordaje cognitivo busca mejorar la percepción, la interpretación y la evaluación de los problemas laborales y de los recursos personales que realiza el individuo. Entre las técnicas cognitivas mas empleadas destacan la desensibilización sistemática, la detención del

pensamiento, la inoculación de estrés, la reestructuración cognitiva, el control de pensamientos irracionales, la eliminación de actitudes disfuncionales y la terapia racional emotiva.

Calvete y Villa investigaron la influencia de las creencias irracionales en los síntomas de estrés y burnout en una muestra de profesores de enseñanza secundaria. Los resultados revelaron que la asociación entre las creencias irracionales y los síntomas de estrés y de burnout es estadísticamente significativa.

Una investigación llevada a cabo por Rubio con orientadores de institutos de enseñanza secundaria demostró que existen relaciones significativas entre las actitudes disfuncionales y el burnout. En este trabajo hemos constatado que los docentes mas afectados por los máximos niveles de burnout presentan mas actitudes disfuncionales, manifiestan una desajustada necesidad de aprobación de los demás, miedo al fracaso y afán de perfeccionamiento. A partir de estos resultados, hemos propuesto que es indispensable entrenar al sujeto para que identifique el papel que juegan sus propias actitudes en el origen y persistencia de su estrés laboral.

Al revisar los factores causales del burnout, encontramos que el mas citado es la escasa formación recibida en técnicas de autocontrol y en manejo del estrés.

Estrategias de intervención social

Con ellas se busca romper el aislamiento y mejorar los procesos de socialización al potenciar el apoyo social a través de políticas de trabajo cooperativo. Se ha demostrado que el apoyo social amortigua los efectos perniciosos de las fuentes de estrés laboral e incrementa la capacidad del individuo para afrontarlas. Sandin afirma que el apoyo social actúa sobre la salud de forma directa. Asegura que disfrutar de una optima red de apoyo facilita las experiencias individuales de autoestima, afecto positivo y sensación de control, que protegen al individuo de posibles trastornos y que posiblemente mejoren el sistema inmunológico.

Adler y Matthews han comprobado que el apoyo social se relaciona significativamente con la salud física y psicológica. Señalan que favorece la salud, porque se relaciona negativamente con el comienzo de las enfermedades, o bien porque facilita la recuperación de los pacientes con algún tipo de trastorno.

Se ha propuesto como estrategia útil la creación de dinámicas potentes de apoyo social con el aumento de las reuniones de grupos profesionales para romper el aislamiento laboral. En este sentido, Esteve sugiere actuar prioritariamente respecto al apoyo social que el profesor recibe. Para García el trabajo en equipo y los equipos multidisciplinares contribuyen a disipar las actitudes negativas y a mejorar la comprensión de los problemas.

Estrategias de intervención organizacional

Estamos convencidos de que las acciones especificas de los programas de intervención organizacional se han de dirigir a la modificación de los aspectos disfuncionales en la estructura de la organización, la comunicación, la formación de los profesionales, los procesos de toma de decisiones, el ambiente físico, los turnos, el reparto de tareas, etc. Parkes afirma de manera categórica que es ingenuo e incluso éticamente discutible el someter a los trabajadores a programas de entrenamiento contra el estrés mientras persistan en la empresa las exigencias excesivas o las condiciones de trabajo inapropiadas.

En los profesionales docentes, aumentar la competencia profesional mediante la formación inicial y continua es una estrategia organizacional recomendada habitualmente para la prevención y el tratamiento del estrés laboral y del burnout. Oliver propone que los planes de formación del profesorado se fundamenten en una información realista que incluya tanto los aspectos relacionados con las tareas y funciones que deberán desempeñar los docentes, como lo relativo a sus derechos y obligaciones. Asimismo, deberá incluir orientación referente a la problemática a la que usualmente se verán sometidos e información sobre el síndrome de burnout, su génesis y desarrollo, y las estrategias para su manejo y control.

Mas recientemente, Fernández-Garrido ha puesto de manifiesto que mediante planes de carrera adecuadamente concebidos se reduce el efecto de las fuentes de estrés laboral, además de que dichos planes constituyen un importante factor motivacional. Del mismo modo, las organizaciones han de prestar atención especial a los aspectos relacionados con el tiempo (turnos, tipo de jornada laboral, plazos de realización, etc.). Es recomendable disponer no solo de diversas estrategias para reducir los tiempos de exposición al estrés, como la elección de los turnos de trabajo y los horarios flexibles, sino de una adecuada planificación que evite la percepción de urgencia en el trabajo. GilMonte y Peiro, en cambio, han sugerido como estrategias preventivas la implementación de sistemas de evaluación y retroinformación adecuados.

Aumentar la participación de los trabajadores en la toma de decisiones, darles formación sobre conocimientos y destrezas para el desempeño eficaz de tareas, formarlos para la toma de decisiones, el trabajo en grupo y el desarrollo de habilidades interpersonales, son otras estrategias organizacionales. Resultan especialmente beneficiosos los estilos de dirección participativos, pues aumentan el control sobre el propio trabajo y protegen de los efectos del estrés.

Finalmente, la aparición de conflictos en el ámbito laboral es algo lamentablemente habitual, lo que requiere tanto de la elaboración de planes de actuación que ayuden a reducir dicha aparición como de la creación de procedimientos de arbitraje y de mediación de conflictos.

ESTRATEGIAS DE PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN DEL “BURNOUT” EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

Eloísa Guerrero Barona

Jesús Carlos Rubio Jiménez

Salud Mental, Vol. 28, No. 5, octubre 2005

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Síndrome de burnout desde la teoría

¿En qué consiste el burnout? ¿Cuáles son sus síntomas? ¿Qué fases atraviesa? Las respuestas a las preguntas, desde el punto de vista de la teoría sigue a continuación.

El síndrome de burnout fue definido por Freudenberger en 1974, quien observó en la mayoría de los voluntarios que trabajaban en su clínica de Nueva York, una sensación de frustración, proveniente del exceso de esfuerzos físicos, psicológicos y emotivos que tuvieron que realizar en un tiempo prolongado.

El síndrome del burnout es un estrés prolongado que viven quienes trabajan directamente con personas y en donde los esfuerzos hechos no se ven compensados de manera suficiente. Quienes son más propensos a sufrir de esto son los docentes, policías, terapeutas, enfermeras, etc.

Sintomatología

El síntoma principal que sufren las personas que padecen burnout es un sentimiento de impotencia, ya que no existe un deseo de hacer algo por alegría, sino porque se "tiene que hacer'': la persona se siente agotada y sin esperanzas. Algunas personas llegan a sentirse deprimidas y hasta se ausentan varios días del trabajo.

Sintomatología docente

Maslach y Jackson, describen a este síndrome con tres aspectos que se patentizan en el agotamiento, la despersonalizacion y el menor rendimiento laboral. El docente describe varios síntomas, como considerar que tiene muchas exigencias emocionales en sus tratos con los demás, de ahí que una dimensión de este síndrome apunte al agotamiento emocional. También el docente describe tener una disminución de la empatía, culpa y negativismo en las relaciones con los demás, como si de repente fuera otro, de ahí la despersonalización.

Finalmente, el último aspecto de este síndrome se refiere a una valoración negativa sabre lo realizado en el trabajo, en donde prevalecen los sentimientos de incapacidad de automotivarse a la resolución de las tareas laborales con un mínimo de entusiasmo, de ahí que la ultima dimensión apunte a la reducción de la capacidad de rendimiento.

El burnout se hace presente en la docencia con síntomas que narra el profesor como sentimientos de incompetencia, que se producen después de varios años de trabajo áulico. El profesor presenta un desgaste que proviene de un agotamiento constante, que se patentiza en una disminución de la empatía hacia sus alumnos, como distanciamiento, renuncia, cinismo y actitudes negativas.

Teorías

Se puede pensar que este síndrome aparece de forma inesperada y atrapa al docente causándole daño inadvertido. Pero es silencioso, se va gestando en los esfuerzos y desengaños diarios; además este proceso se da en dos períodos, uno leve y otro agudo, que se alternan varias veces entre sí, que se traslapan, se revierten y se reinician, hasta llegar al burnout.

Para Contel Segura y Badía, existen dos fases en el desarrollo del síndrome. La primera fase se puede considerar como leve, inicia con una sensación de angustia, que se va convirtiendo en una sensación de falta de tiempo, dificultades para desconectarse del ámbito laboral; comienzan a manifestarse ideas de culpa al utilizar el tiempo libre; también se dan problemas de concentración en el trabajo, cansancio, irritabilidad; y en casa, dolores de cabeza, insomnio y falta de atención a los deberes del hogar. La segunda fase consiste en el agravamiento de la anterior y, se puede considerar la fase aguda del síndrome, con un descenso en la productividad, en donde invade un intense sentimiento de frustración, bloqueo mental, apatía, pesimismo, suspicacia; hasta volverse una adicción al trabajo, experimentar despersonalización y perdida de interés por alumnos y compañeros.

Con La fase aguda, se comienza a gestar La perdida del entusiasmo en el trabajo; entonces el sujeto se protege de la falta de empeño con actitudes cínicas, menor compromiso y deseos de abandono. Es cuando se comienzan a presentar las primeras actitudes de despersonalización, como menciona Napione Berge, "....frialdad, distanciamiento, cinismo o dureza en el tratamiento de los alumnos... ", lo cual evidencia el inicio del burnout. Cuando aparece por completo el burnout, se observa además depresión, desesperanza o pesimismo general.

Por provenir del desgaste orgánico, los trastornos físicos mas frecuentes son los trastornos cardiovasculares, respiratorios, gastrointestinales, musculares, dermatológicos e inmunológicos.

BURNOUT EN EL COLECTIVO DOCENTE

Investigación en la Universidad EPCA

Luis Felipe A. El Sahili Gonzalez Sharon Kornhauser Lopez

En colaboración con:

Jorge Alonso Lozano, José Refugio Ferro Vázquez y Pascual Rodríguez Sánchez

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Descripción del Burnout docente

El Burnout convive silenciosamente en muchos ámbitos, uno de los preferidos es el de los docentes. Es necesario reconocerlo, para poder actuar en consecuencia ¿En qué consiste? ¿Cuáles son sus síntomas? ¿Qué tipo de síntomas acarrea? A continuación una respuesta sintética a estas preguntas.

El Síndrome de Burnout o Síndrome de Desgaste Profesional es un tipo de agotamiento mental y físico generado por el estrés prolongado, motivado por la sensación que produce la realización de esfuerzos que no se ven compensados. Se suele dar en trabajos sociales que implican el trato con personas, a la par de importantes exigencias emocionales en la relación interpersonal, que resultan en un deterioro, desgaste o perdida de la empatía. Uno de esos grupos vulnerables son los docentes, sabre todo los que presentan antigüedades superiores a los diez años.

Planteamiento del problema.

El burnout es el conjunto de síntomas relacionado con un estrés no atendido y que produce cansancio físico, psicológico y emocional. El burnout puede afectar a varios profesionistas; pero en especial a aquellos que trabajan directamente con personas, como en el caso de los docentes.

El burnout se considera grave cuando el docente no es consciente de que lo esta padeciendo y comienza a presentar algunos síntomas. Existe una escala de indicios relacionados con el burnout, cuando el docente sufre por lo menos uno de estos, ya se puede considerar problemático.

Cuadro de síntomas relacionados con el burnout.

Físicas

Cefaleas

Migrañas

Dolores de espalda

Molestias gastrointestinales

Fatiga cr6nica

Hipertensi6n

Asma

Urticarias

Psicológicas

Frustración

Irritabilidad

Ansiedad

Baja autoestima

Desmotivación

Sensación de desamparo

Sentimientos de inferioridad

Desconcentración

Organizacionales

Infracción de normas

Disminución del rendimiento

Perdida de calidad y calidez

Absentismo

Abandono

Accidentes

El burnout es un problema, porque el docente que lo sufre no puede desempeñar bien su función académica y, por lo tanto, su rendimiento es deficiente. Existen estudios que hablan de que el aprendizaje se da principalmente por observación y el modelo influye en gran parte en esto. La teoría del aprendizaje social permite explicar y cambiar cierto tipo de conductas. Por lo tanto, el modelo principal en el ámbito educativo es el docente, y si este sufre de un "desgaste emocional" esto influye en el aprendizaje del alumno.

También el burnout es un problema social, ya que los principales promotores de la enseñanza son los maestros y, consecuentemente, ellos tienen la gran responsabilidad en sus manos de transmitir a los niños y jóvenes una buena educación; luego pues, ellos deberían conocer cual es su nivel de burnout para tomar las medidas necesarias y prevenir un mayor desgaste, tanto físico como emocional, que incluso puede llevar a la muerte.

BURNOUT EN EL COLECTIVO DOCENTE

Investigación en la Universidad EPCA

Luis Felipe A. El Sahili Gonzalez Sharon Kornhauser Lopez

En colaboración con:

Jorge Alonso Lozano, José Refugio Ferro Vázquez y Pascual Rodríguez Sánchez

Variables que influyen en el burnout del docenteocente

Es importante conocer todo lo relativo al burnout ¿Afecta más a mujeres o varones? ¿A personas con muchos años de actividad o a quién tiene menos experiencia? ¿Tiene algo que ver el estado civil?  ¿El nivel educativo donde se trabaje? ¿El nivel socioeconómico de los alumnos? ¿Las características personales del docente? Estas y otras variables son analizadas a continuación.

En el síndrome del desgaste profesional existen tres grupos de variables para explicarlo: sociodemográficas, personales y organizacionales.

Variables sociodemograficas

Variable en función del género.

Resulta controversial afirmar si los hombres o las mujeres docentes son más susceptibles al burnout. Por lo general, la mujer combina varios tipos de estrés, lo cual la hace mas susceptible a padecer el burnout. Una interesante investigación realizada en docentes de secundaria en Guadalajara, concluyo que los hombres tienen mayor riesgo de agotarse emocionalmente debido al contenido y características de la tarea, lo cual constituye una dimensión de este síndrome; pero en contradicción con esta investigación y en opinión de la Federación Española de Trabajadores de Ia Enseñanza, las mujeres tienen mas agotamiento emocional, pues considera que los hombres tienen mas oportunidad de eliminarlo en las situaciones educativas. En otras investigaciones se ha encontrado mayor incidencia en las mujeres, como en la investigación llevada a cabo en Guadalajara con 144 docentes, en donde se encontró una prevalencia de más del 64% para las mujeres, respecto de una tasa promedio de 52%. Para Benevides Pereira, no existe una relación clara entre la variable genera y el burnout.

Variable en función de los años de trabajo.

En cuanto a los años de ejercicio profesional, también las investigaciones son discutibles, pues se ha postulado que la experiencia laboral es un factor protector del burnout, como menciona Santiago, de la Universidad de Santiago de Compostela; y que el burnout se produce durante los primeros diez años de servicios docente, sobre todo al final de los mismos.

Otros estudios arrojan que la mayoría de las disertaciones en este sentido son contradictorias, hasta indicar que los que tienen mas años de servicio son los mas estresados, según el estudio realizado con 102 docentes en la región de Chillan, Chile; opinión favorecida también en un comunicado de la federación de trabajadores de la enseñanza de Valencia, España, en donde se menciona que las investigaciones señalan como principal grupo de riesgo a aquellos docentes con mas de 10 años de dedicación y compromiso en la docencia.

Variable en función del estado civil.

Se cree que los docentes casados tienen una mayor defensa al burnout, según los estudios de Golembiewski, porque los hijos y la familia pueden ser una fuente de desahogo emocional, en ese mismo sentido se pronuncia la profesora Santiago, quien concluye que los principales factores protectores del malestar laboral del docente universitario son el poder contar con el apoyo de Ia familia, y el resultado de la investigación de Pando Moreno, donde encuentra tasas de prevalencia de mas del 60% en docentes solteros, aunque otros estudios no arrojaron las mismas conclusiones. Benevides Pereira, considera que no se ha encontrado relación entre Ia variable estado civil y burnout. Igualmente, siguiendo la acotación anterior, en una investigación llevada a cabo con profesorado no universitario en Murcia, se constató la falta de relación entre ambas variables.

Variables de personalidad

Las variables de personalidad resistentes al burnout, se consideran que son las mismas que protegen del estrés, las cuales son básicamente el compromiso, control y desafío. Hill y Norvell, descubrieron que el hardness era un factor que no solamente modulaba al burnout, sino que incidía en una menor formación del mismo.

Variable en función del neuroticismo.

A pesar del comentario realizado por Menendez Montaries en el sentido que Ia variable neuroticismo es preventor del estrés, en consideración de Moran Astorga, en el resumen de su tesis presentada en la Facultad de Ciencias del Trabajo, en Ia Universidad de León, España, llega a la conclusión, a través del análisis de regresión múltiple, que el neuroticismo es el predictor mas importante de burnout en varios grupos que estudio.

Otras variables de personalidad.

Son aquellas que se han tratado de asociar como protectoras de este síndrome, son aquellas que igualmente se han estudiado como preventoras de la vivencia de estrés, como el "locus de control", la autoeficacia y el autocontrol emocional. El locus de control, que es el grado en que un sujeto percibe que sus conductas, eventos y comportamiento, es interno o externo a el; la autoeficacia que tiene relación con la confianza de alcanzar las metas deseadas; y el autocontrol emocional que implica la manera en cómo se logran vencer los conflictos ante situaciones difíciles.

Variables organizacionales

Variable en función del nivel educativo al cual se imparte clase.

En cuanto al nivel educativo, todo parece indicar que los docentes de secundaria tienen mas probabilidad de experimentar burnout por los problemas de conducta encontrados en jóvenes y adolescentes, ya que las normas disciplinarias suelen ser sumamente difíciles de acatar, presentándose una probabilidad casi idéntica entre el resto de niveles (primaria, bachillerato, licenciatura, etc.). Sin embargo, en investigaciones realizadas por Agudo Fibla, para la Universidad de Jaume, no se encontraron diferencias entre docentes de primaria y secundaria. Inclusive ha habido algunas investigaciones que afirman que el docente de primaria es más vulnerable al burnout.

Variable en función de la ubicación del centro escolar.

En cuanto al centro de trabajo, parece ser que las áreas urbanas y rurales presentan ventajas y desventajas por igual, mientras que las áreas suburbanas presentan más dificultades, como problemas de marginación, traslado del docente e incomprensión mutua. Por lo tanto, el docente que trabaja con alumnos que provienen de zonas marginadas y que presentan una problemática mayor a la común, transmiten esta conflictiva al docente y lo vuelven más vulnerable al burnout.

Extraído de

BURNOUT EN EL COLECTIVO DOCENTE

Investigación en la Universidad EPCA

Luis Felipe A. El Sahili Gonzalez Sharon Kornhauser Lopez

En colaboración con:

Jorge Alonso Lozano, José Refugio Ferro Vázquez y Pascual Rodríguez Sánchez

Una reflexión sobre la formación socioemocional del docente

El rol del docente está permanentemente sujeto a revisión, y nos asaltan diversas preguntas ¿Son cada vez mayores las exigencias? ¿Es menor el reconocimiento social por la tarea? ¿Esto puede acarrear problemas personales al docente? ¿Qué hacer por la motivación del docente. Las siguientes reflexiones hacen un aporte al tema.

El docente tiene un papel indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como persona transmisora de unos conocimientos, procedimientos y actitudes al alumnado. Este profesional es organizador/a del entorno de aprendizaje, planificador/a de las actividades a realizar para la consecución de los objetivos, evaluador/a del rendimiento de alumnos y alumnas, por nombrar sólo algunas de las importantes funciones que desarrolla en el proceso educativo.

Actualmente, el profesorado se encuentra en una situación en la que se le exigen excesivas responsabilidades, basta echar una breve ojeada a la prensa para observar como se le culpabiliza de los problemas que se dan dentro del contexto escolar, tanto en lo que atañe a las relaciones profesorado -alumnado, institución-alumnado, conflicto escolar, como a la falta de asimilación de los contenidos curriculares entre los estudiantes.

De este modo, el profesorado puede sentirse abrumado ante tanta responsabilidad y tarea surgiendo el desconcierto personal ante el contexto socio-escolar, la contradicción entre sus derechos y deberes, la falta de concreción en las tareas, etc. Así, en muchos casos, el docente puede sumirse en una desmotivación al comprobar la falta de estrategias de que dispone para reconducir el contexto conflictivo y la convivencia escolar.

Costa, plantea la hipótesis de que la vida mejoraría sensiblemente y accederíamos a servicios de mayor calidad si la competencia social impregnara el desarrollo personal de los individuos y el desarrollo de muchos profesionales, ya que quizás uno de los hechos más probados y sobre el que existe un mayor grado de acuerdo, es el de la estrecha relación entre las dificultades de una persona en sus relaciones interpersonales y el riesgo de que esa misma persona sufra algún tipo de problema personal importante.

La forma de conceptualizar la desmotivación docente

El sentimiento de insatisfacción, de incomodidad que puede padecer el docente ha sido conceptualizado por Travers y Coopers, en su libro reciente El estrés de los profesores. La presión en su actividad docente a través de un enfoque interactivo. Estos autores plantean un enfoque global, no analizando únicamente el estrés como un estímulo ambiental o como una respuesta frente a las exigencias del entorno, sino como un concepto dinámico y relacional. Se produce, una interrelación continua entre la persona y su entorno, que está mediada por un conjunto de procesos cognitivos constantes. Hay cinco aspectos importantes del modelo cognitivo a considerar en relación al estrés: valoración subjetiva de la situación; experiencia (familiaridad con la situación aprendizaje preoperatorio o formación inicial y los fracasos o refuerzos obtenidos a través de la experiencia anterior); exigencia real junto a la capacidad real y percibida; la influencia interpersonal; las estrategias de superación ante el desequilibrio percibido.

Ortiz, apunta diferentes contextos que influyen negativamente en la motivación docente y en la falta de recursos por parte de éste para resolver la situación: contexto social; percepción social del docente, influenciada por los estereotipos de los medios de comunicación; contexto de la práctica docente, en dónde tendrá que hacer frente, en alguna ocasiones a la resolución de problemas de delincuencia y conflictividad escolar. Sin dejar de lado, en cada uno de estos contextos, la importancia de atender al objetivo de educación integral.

Otro aspecto a tomar en consideración, es la evaluación continua del trabajo del profesor/a, que siendo un recurso educativo interesante, en la medida que se utilice para desarrollar las potencialidades de los docentes, puede convertirse, no obstante, en un resultado desagradable. Al no cumplir el requisito de objetividad y no ajustarse a la realidad puede adoptar la función de un sistema de control sancionador (Tejedor), suponiendo, incluso, un riesgo para la autoestima del maestro o maestra.

Esta profesión supone, por otra parte, situaciones interactivas continuadas con la autoridad, los compañeros y compañeras, los padres y madres del alumnado y los propios alumnos y alumnas. Las notas básicas de incomunicación y falta de cooperación con estos colectivos, acrecientan el malestar docente  y son una de las principales causas de desencanto hacia la tarea y la desvalorización de ésta. Ante este hecho, ¿cuáles son las estrategias de intervención con que podemos dotar al colectivo docente para desarrollar sus propias habilidades sociopersonales? Dichos aspectos han sido tratados por distintos autores.

Propuestas de intervención ante la insatisfacción del docente en la enseñanza

Se propone un modelo de formación para maestros y maestras que atienda, no sólo a conceptos, procedimientos y actitudes por separado, sino que deriven en una competencia integrada en "un saber, un saber hacer y un saber estar". Este hecho supone atender a una inteligencia integral, a la que se puede definir como la unión e integración de la inteligencia racional, emocional, actitudinal o social. Esta visión integradora, que está presente también en la finalidad de la educación que formula la UNESCO, se sintetiza en un "aprender a ser".

De manera concreta, vemos la necesidad de trabajar la inteligencia emocional como competencias y estrategias que posibilitan un aprender a hacer desde un paradigma interpretativo de la situación. El uso de estas estrategias potenciarán el propio bienestar y estado de satisfacción personal y profesional. La necesidad de potenciar las emociones positivas, dentro del sistema educativo, es un factor significativo para el bienestar emocional. Es difícil descubrir cuáles son las emociones que se experimentan porque, en realidad, no se está acostumbrado ha desarrollar la introspección. En este sentido Sastre y Moreno indican que:

"Todo proyecto que tenga por finalidad educar cívicamente debe conceder un lugar relevante a las relaciones personales. El conocimiento de los sentimientos y de las emociones requiere un trabajo cognitivo, puesto que implica una toma de conciencia de los propios estados emocionales, de las causas susceptibles de provocar cada uno de ellos y de sus consecuencias, es decir, de cómo reaccionamos cuando estamos bajo la influencia de una emoción determinada. Este es un paso importante para el autoconocimiento, el cual nos será difícil poder prever nuestros propios estados de ánimo o incluso descubrir por qué experimentamos determinado sentimiento, como por ejemplo, por qué nos hemos puesto de mal humor o por qué realizamos un desplazamiento emocional y respondemos inesperadamente de forma brusca a una persona que no tiene nada que ver con la problemática que realmente nos preocupa".

Uno de los libros que más ha influido en los últimos años es el de Goleman La inteligencia emocional, publicado en 1995, poniendo de relieve la necesidad de dotar de emoción a la inteligencia. Goleman se basa en la línea de investigación abierta por una serie de autores como Gardner, Sternberg y Salovey, sobre la inteligencia emocional. En este sentido, resulta interesante la aportación de Salovey, que subsume a las inteligencias personales de Gardner y las organiza en cinco competencias principales:

a) el conocimiento de las propias emociones;

b) la capacidad de controlar las emociones;

c) la capacidad de motivarse uno mismo;

d) el reconocimiento de las emociones ajenas;

e) el control de las relaciones.

Los currículos para la formación de los docentes no pueden basarse únicamente en los aspectos científicos, puesto que lo afectivo y emocional es fundamental para el desarrollo cognitivo y, además, conduce al equilibrio psíquico del ser humano.

De ahí la necesidad de que la propuesta sea desarrollar la inteligencia integral del futuro docente y profesorado en activo. De acuerdo con Armas, la inteligencia racional implicará un enfoque científico-racional de la realidad, teniendo una visión ecológica, sistémica de la realidad, que abarca desde la evaluación y comprensión de ésta, las relaciones entre los elementos del sistema, la visión histórica-evolutiva de las personas, los procesos y las instituciones hasta la evaluación de aspectos positivos y necesidades. La inteligencia emocional exigirá el dominio de las relaciones interpersonales, capacidad para motivarse uno mismo, saber tomar decisiones en equipo, resolver conflictos, negociar soluciones y propuestas de mediación. Mientras que la inteligencia actitudinal permitirá una predisposición positiva y de mejora ante la situación y las demandas del contexto.

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado

Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

D.L. VA- 369- 99

ISSN 1575- 0965

Autores

Sureda García, Inmaculada & Colom Bauzá, Joana

Universitat Illes Balears

Mobbing en la Escuela de Arte

El siguiente artículo periodístico relata un caso de “Mobbing”, o acoso psicológico en el trabajo. Se trata de un tema nuevo en los medios, pero que, aplicado aunque sea en dosis menores, puede constituirse en una fuente de malestar laboral.

 

El TSJ condena a la Consejería de Educación a pagar 14.500 euros a una profesora que sufrió acoso. La sentencia reprocha a la administración que no tomara «medidas eficaces» para atajar la situación.

 

«Inepta». «Eres una burra». «Te voy a pegar tres tiros». «Sólo sabes hacer manualidades». «Tú cállate. Tú cállate». Esto no es una performance de la Escuela de Arte de León. Es mobbing. Acoso psicológico en el trabajo. La víctima: una maestra vidriera. El acosador: el jefe del Departamento Didáctico de Proyectos del Ciclo de Pintura sobre Vidrio.

El Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León ha condenado a la Consejería de Educación de la Junta a pagar 14.500 euros a la profesora de la Escuela de Arte de León Marta Balmaseda por los «daños morales, físicos y psíquicos» sufridos tras nueve años de acoso laboral continuado por parte del jefe de su departamento, Fernando Vicent, sin que la administración hiciera algo por evitarlo.

El tribunal considera probado parcialmente que a consecuencia del mobbing la profesora causó baja laboral en marzo de 2006, tras ser diagnosticada de estrés postraumático con estado depresivo de tipo inhibido severo. «Siento miedo», dijo la víctima a sus compañeras en más de una ocasión.

La sentencia de la sala de lo Contencioso Administrativo, que es firme, determina el «genuino acoso psicológico» hacia la maestra vidriera a partir de la «expresiva prueba testifical» de una decena de profesores, profesoras y alumnado del centro que relataron en la vista oral los insultos («inepta, eres una burra»), intervención en el trabajo cotidiano, bloqueo en el acceso a los materiales, trato humillante e incluso amenazas («te voy a pegar tres tiros»).

«Los insultos y vejaciones a doña Marta, tan asustada que era incapaz de reaccionar, eran una norma diaria y permanente, de persecución brutal y de rebote a sus alumnos», recoge una de las pruebas testificales. Una alumna declaró que el jefe de Marta Balmaseda «le dijo a ella y a su madre que no estaba preparada porque había tenido la mala suerte de que le tocara como profesora a doña Marta ya que no tenía los conocimientos suficientes para dar clase de vidrieras».

Una profesora manifestó que «la tónica general, en reuniones y fuera de ellas, siempre fue de menosprecio del señor Vicente hacia la labor docente, personal y de conocimientos de doña Marta».

La responsable sindical declaró que habían atendido a la profesora por su «situación anímica preocupante». Otros profesores testimoniaron la «adversidad directa» y las «palabras violentas y de «falta de respeto». Una de las ex directivas de la escuela dio fe de los escritos que recibió de la profesora y las «numerosas situaciones» en las que tuvo que atenderla con «llantos y nerviosismo».

El origen y las secuelas. 

Apuntó también que la situación se remontaba a 1991 cuando Marta Balmaseda se presentó a un examen libre para la especialidad de Vidrieras: «Son gente que viene a quitarme el trabajo», dijo Vicent tras suspenderla en junio y en septiembre. La nota fue levantada por la Dirección Provincial de Educación.

El trastorno de estrés postraumático cronificado fue somatizado por la víctima con «caída de cabello en zonas muy extensas de la cabeza, migrañas rebeldes a tratamiento sin lesión cerebral, disturbios visuales, edema facial, palpitaciones y sudoración y disfonía», así como «recuerdos intrusivos, disociación y flashback, embotamiento cognitivo, reacciones de sobresalto desmedido ante ruidos ambientales», recoge la sentencia citando los informes periciales de Iñaki Piñuel, psicólogo clínico, y Margarita de la Iglesia, experta en Medicina Legal.

Tal situación, añade el tribunal de la sección 3ª, «menoscaba gravemente las actividades de la vida diaria e impide la reinserción laboral en ese mismo ambiente de trabajo».

La sentencia atribuye a la «descoordinación y desentendimiento» así como a la falta de medios de la escuela, y no a mobbing, algunas de las situaciones denunciadas como el desalojo del horno de un grupo de primer curso con alumnado de Balmaseda y la interrupción del montaje de una exposición por parte de Vicent.

Fuente

El diario de Leon

Autora

Ana Gaitero

Entender el riesgo psicosocial del trabajo

La lectura del artículo me ayudó a interpretar algunos factores del complejo fenómeno del estrés docente. La imagen de un aula de hace cincuenta años o más, estaba caracterizado por un orden que, sin entrar en juicios de valor, otorgaban al enseñante un control de la situación, que hoy no tiene.

El problema nos lleva a preguntarnos ¿Desarrollamos una labor activa y creativa? La respuesta seguramente condicionará también nuestra vida fuera del aula.

Por otra parte, podemos considerar si recibimos “apoyo social” en nuestro entorno de trabajo, si las personas que nos rodean ayudan a cumplir los fines. Todos estos son aspectos a tener en cuenta, a la hora de prevenir el burnout docente.

Uno de los abordajes más utilizados en el análisis de la relación entre la organización del trabajo y la salud es el propuesto por Robert Karasek, arquitecto que a finales de la década de los 70 demuestra que los trastornos cardiovasculares - el infarto agudo de miocardio, sobre todo -en trabajadores se asocian a las demandas psicológicas y al control sobre el trabajo. En contra de lo que algunos creen, las demandas psicológicas no se refieren al trabajo intelectual, sino al volumen de trabajo, la presión de tiempo y las interrupciones que obligan al trabajador a dejar momentáneamente las tareas que está realizando y volver a ellas después. Por control, aspecto central del riesgo psicosocial, se entiende la posibilidad que tiene el trabajador de desarrollar sus habilidades -es decir, el trabajo variado, creativo, que requiere el aprendizaje constante -y la autonomía o margen de libertad para realizar el trabajo.

Según Karasek la peor situación - él la llama de "alta tensión" - surge como consecuencia de una organización del trabajo que combina altas demandas psicológicas y bajo control sobre el trabajo. El trabajo en cadena es un ejemplo.

Los trabajos más saludables son los de baja tensión, con bajas demandas y alto control. Entre ambas, existen dos situaciones intermedias, los trabajos activos, con altas demandas y alto control, y los pasivos con bajas demandas y bajo control. Estas dos últimas situaciones se asocian, no tanto a trastornos de salud, como del comportamiento. Los trabajos activos colocan al trabajador en una situación de reto constante y de aprendizaje continuo, de modo que este comportamiento se traslada también a su vida extralaboral con conductas más activas y ocio más rico. Por el contrario, se ha descrito en los trabajos pasivos un proceso de “analfabetización” progresiva, de pérdida de lo aprendido y comportamientos extralaborales también pasivos, como un mayor porcentaje de abstención en las elecciones políticas. Esto pone en entredicho la creencia relativamente común de que una vida laboral insatisfactoria puede ser compensada por una rica vida extralaboral. Y es que difícilmente se puede desconectar de las condiciones de un trabajo que nos ocupa a la mayoría alrededor de ocho horas diarias.

Según Karasek, si desde el punto de vista de la salud no nos podemos permitir los trabajos de alta tensión, una sociedad no se puede permitir tampoco trabajos pasivos, trabajadores que no participan en la comunidad o que no “consumen” ocio.

Desde 1981, la mayoría de los estudios que han analizado los efectos de las demandas psicológicas y, sobre todo, del control sobre el trabajo en las enfermedades cardiovasculares han encontrado asociaciones positivas. Estos estudios han utilizado una gran variedad de diseños y han sido realizados en países tan diferentes como Suecia, Japón, Estados Unidos, Finlandia o Australia.

A mediados de los años 80, Jeffrey Johnson - antiguo trabajador de imprenta que tras un accidente laboral tuvo que abandonar su trabajo y estudió sociología, llegando a ser hoy uno de los más renombrados investigadores del riesgo psicosocial en el trabajo - y Ellen Hall, muestran la importancia de un tercer factor, el apoyo social en el trabajo, tanto de los que están por encima en la escala jerárquica como de los compañeros de trabajo. El apoyo social implica dos dimensiones: la relación emocional y el soporte instrumental, esto es contar con colegas o con superiores que cooperan para sacar el trabajo adelante. La situación más negativa para la salud sería la de alta tensión combinada con bajo apoyo social. En diversos estudios se ha confirmado el mayor riesgo de enfermedad cardiovascular en esta situación.

El explicado hasta aquí se conoce como modelo demanda-control-apoyo. Se trata de una aproximación general para cualquier tipo de ocupación. Cada una de las tres dimensiones estará más o menos presente en función de las características propias de la ocupación. Así, en principio trabajar como docente es una tarea con alto control, en tanto que requiere aprender y está dotada de un alto grado de autonomía, pero el exceso de demandas o los problemas en las relaciones con la dirección o con los compañeros y compañeras de trabajo pueden ser un problema para los enseñantes.

Este modelo ha sido criticado porque resulta demasiado reduccionista al limitar el efecto del trabajo sobre la salud, a la tarea, sin tener en cuenta una visión más global de la vida de los propios trabajadores, del trabajo en sí como uno de los elementos que les proporciona identidad, estabilidad y estatus. En los 90 J. Siegrist propone un nuevo abordaje que sí tiene en cuenta estos elementos: el modelo esfuerzo-compensaciones. Se basa en el balance entre el esfuerzo y las compensaciones. Existen unos cuantos ejes que determinan nuestras vidas, entre los cuales se encuentra el trabajo. Pues bien, todas las personas ponemos un esfuerzo en cada uno de estos ejes en función de las compensaciones que obtenemos, que pueden ser de diferente naturaleza. En el caso del trabajo las posibles fuentes de compensación son el salario, el reconocimiento (importante para mantener los niveles profesionales de autoestima y autoeficacia) y el control de estatus, es decir, el grado de certidumbre sobre el propio futuro o de cumplimiento de las expectativas que nos hemos creado. Las amenazas a la continuidad de un rol social, y en concreto en el trabajo remunerado afectan el sentido de eficacia en el trabajo, de maestría, y la propia autoestima, debido a la vivencia continuada de sentimientos de enfado, de miedo, de irritación o de frustración.

Son amenazas directas al trabajo la inestabilidad laboral o los cambios no deseados. Son amenazas a las expectativas creadas en relación a la propia vida, la falta de perspectivas de promoción o la inconsistencia de estatus, es decir, hacer un trabajo que está por debajo de la propia cualificación. La falta de perspectivas de promoción puede ser uno de los factores a los que está más expuesto el profesorado, sobre todo el de secundaria. En su día realizaron una licenciatura con unas ciertas expectativas, que en muchos casos se vieron frustradas cuando tuvieron que dedicarse a la enseñanza sin que ésta fuera una verdadera vocación, fuente potencial, como es el caso de muchos enseñantes, de múltiples compensaciones.

En relación con la inconsistencia de estatus, es muy frecuente en mujeres con alto nivel de estudios, decidir comenzar a trabajar en una ocupación estable y poco cualificada (ej. como auxiliar administrativa en la administración pública), con el fin de poder compatibilizar temporalmente las demandas familiares con el trabajo remunerado y con las expectativas de ocupar un puesto de trabajo adecuado a la propia formación en un futuro próximo. La situación se alarga en el tiempo, la mujer no tiene tiempo para actualizar la formación, y lo que inicialmente había sido pensado como una solución transitoria se convierte en una fuente de perpetua frustración.

Algunas teorías psicológicas sostienen que la situación de falta de balance entre el es fuerzo y las compensaciones no se mantiene durante un largo periodo de tiempo y por tanto no tiene importancia desde el punto de vista de la salud. Las personas, actuarían para equilibrar el balance, reduciendo su esfuerzo o sus expectativas. El problema es que en la actualidad, los trabajadores/as no tienen la libertad para tomar esta decisión. Por un lado los trabajadores poco cualificados ser ven obligados a mantener un alto esfuerzo a pesar del bajo reconocimiento de su trabajo o de un sueldo insuficiente, porque si perdieran su trabajo les sería muy difícil encontrar otro. En este mercado laboral tan competitivo, los trabajadores más cualificados mantienen de forma crónica una alta carga de trabajo esperando un prestigio y una promoción que no acaban de llegar.

Durante la década pasada se han publicado numerosos artículos en los que se pone en evidencia la relación del desequilibrio entre el esfuerzo y las compensaciones con problemas cardiovasculares. En un estudio reciente realizado en una administración pública de nuestro país, las mujeres en situación de inconsistencia de estatus definida como el hecho de tener estudios universitarios y ocupar puestos que requieren EGB, tenían un riesgo superior de hipercolesterolemia, de exceso de LDL (la fracción más nociva del colesterol), de hipertrigliceridemia y de hipertensión arterial combinada, sistólica y diastólica, tras tener en cuenta la edad, la ocupación, el nivel de estudios, el exceso de peso y el tabaquismo. El modelo esfuerzo-compensaciones puede explicar en gran parte los trastornos de salud relacionados con el estrés en profesorado: la falta de reconocimiento, la inestabilidad laboral, los cambios de centros no deseados, impartir asignaturas no deseadas, las dificultades para cambiar de centro, la falta de perspectivas de promoción …Todos ellos son factores de riesgo para la salud.

Extraído de

Prevención del estrés en los centros de enseñanza

Lucía Artazcoz Lazcano

Institut Municipal de Salut Pública de Barcelona; Miembro del CAPS-Programa Dona i Qualitat de Vida