El estrés crónico
docente ya está reconocido como un grave problema ¿Cuáles son los “estresantes",
los elementos que la provocan? A partir de allí se puede pensar en acciones
para luchar contra el mal.
La prevención del síndrome de burnout y en general de
situaciones de estrés laboral, ha de abordarse desde un punto de vista
motivacional. Ford afirma que la motivación es un producto de elementos de
valor (metas), elementos de control (creencias, expectativas y atribuciones) y
elementos afectivos (emociones).
Las diferentes dimensiones señaladas en el síndrome de
burnout no hacen sino hablarnos del desarrollo de un déficit motivacional,
favoreciendo la aparición de:
■ expectativas negativas en cuanto a su capacidad profesional
y bajas creencias de competencia (baja realización personal);
■ emociones negativas hacia todo lo que implica el
desarrollo de su actividad profesional (agotamiento emocional);
■ sensación de escaso control y de baja implicación y
autonomía en su actividad profesional (despersonalización).
Como se podrá deducir, las consecuencias de este tipo de
problemáticas psicoafectivas afectan no sólo al profesor como individuo, sino
que son altamente perjudiciales para el funcionamiento de toda la comunidad
escolar. Por tanto, cualquier intervención que se lleve a cabo debe atender
tanto a la figura del propio profesor como al entorno en el que trabaja y a la
relación que entre ambos se produce.
En referencia a la temática que aquí nos ocupa, esa relación
entre el profesor y su entorno de trabajo se traduce en tensión y, a su vez,
esa tensión se asienta sobre elementos potencialmente estresores ya mencionados
y que configuran unas condiciones laborales desfavorables: ausencia de
autoridad en el aula, problemas de relación con los padres de los alumnos, ausencia
de autonomía y de participación en la toma de decisiones, etc.
En palabras de Gil-Monte y Peiró es necesario abordar el
estudio del estrés laboral y del “síndrome de quemarse por el trabajo” desde
una perspectiva macroanalítica –que supone analizar factores de riesgo en una
organización como potenciales estresores– y desde una perspectiva microanalítica
–analizando por tanto procesos internos del individuo–, desarrollando medidas
adecuadas de las percepciones, creencias, expectativas y emociones que se
consideran indicadores de la presencia de trastorno. Todo ello en el marco de
estudios de carácter longitudinal, que ayuden a comprender el carácter procesual
de estos trastornos y sus formas de desarrollo. Veamos a continuación cada uno
de estos aspectos.
Factores que
intervienen en el desarrollo del estrés docente y del síndrome de burnout
El análisis de estos trastornos requiere atender en primer
lugar a la persona que los padece o que posiblemente puede padecerlos, al
entorno en el que trabaja y a la relación –tensión– que se establece entre
ellos. En consecuencia, hay que distinguir entre esa relación de tensión
–elementos estresores y persona que los padece– y la reacción ante esa tensión
–mecanismos y estrategias de afrontamiento–. A continuación se expone cada una
de estas cuestiones.
Elementos estresores
Como variables que pueden suponer fuente de estrés para el
profesor, se han señalado:
■ conflicto de rol;
■ ambigüedad de rol;
■ ambiente de control;
■ sobrecarga de trabajo (cuantitativa y cualitativa);
■ deterioro de las relaciones con colegas y directivos;
■ sobrecarga de contactos;
■ déficits de formación;
■ factores individuales;
■ problemas con los estudiantes;
■ dismimución del respeto social por la enseñanza;
■ reformas.
Se entiende que estas variables pueden desencadenar procesos
de estrés en el profesor y por extensión el desencadenamiento del “síndrome de
quemarse por el trabajo”. Por ello, los análisis que de estas variables se han
hecho han tenido como objetivo encontrar las correlaciones de cada una de ellas
con las dimensiones que se han señalado como componentes del burnout.
En referencia a la primera variable, el conflicto de rol, las
investigaciones muestran una alta correlación con respuestas de carácter
emocional –índices de hasta r=.70–, es decir, con la dimensión de agotamiento
emocional del síndrome de burnout.
El conflicto puede ser generado bien por la percepción de
enfrentamiento entre metas y valores individuales y laborales o por el enfrentamiento
entre demandas referidas a diferentes roles. En referencia al contexto académico
y a la profesión docente, esta circunstancia puede ser experimentada por el
profesor cuando la existencia de relaciones conflictivas con el alumno impide desarrollar
adecuadamente la labor docente. El profesor puede, ante una situación de
indefensión personal, adoptar un papel de instructor, sacrificando el
desarrollo de una labor educativa real, ante la imposibilidad de contar con la
colaboración del alumno. De igual modo, la experiencia de conflicto de rol
aparece asociada a una ausencia de coherencia entre las metas individuales y
las metas de la institución educativa, debida a una baja identificación
personal con el ideario de aquélla, y lo que ese ideario conlleva en la
realización diaria de su trabajo como docente.
La ambigüedad de rol aparece asociada a la dimensión de
realización personal. El profesor percibe que no existe claridad ni precisión
en aquello que se espera de él como docente. Es por ello que afecta a sus
percepciones de competencia, ya que se siente incapaz de realizar bien su
trabajo, porque no sabe exactamente qué es lo que debe hacer y lo que se espera
de él. Este es el planteamiento que comparten Ryan y Deci desde la Teoría de la
Autodeterminación (2000), cuando afirman que la no satisfacción de alguna de
las necesidades psicológicas básicas, como es la competencia, genera estrés y
desmotivación.
En tercer lugar, elevados niveles de control se han
perfilado también como una variable potencialmente estresora por el efecto
negativo que posee en la percepción de autonomía del profesor y en el nivel de
implicación y de compromiso con el trabajo. De acuerdo con los teóricos de la
autodeterminación, la autonomía constituye una necesidad psicológica básica que
afecta de manera directa al nivel de internalización de conductas que
inicialmente se hallan controladas por elementos de carácter extrínseco. En
este sentido, se ha observado que los profesores con baja percepción de
autonomía tienden a desarrollar un locus de control externo, que afecta de
forma negativa a su grado de implicación en el trabajo cuando no están
presentes las medidas de control, especialmente en el logro de objetivos de
carácter colectivo, y se muestran más propensos a desarrollar cuadros de
estrés. En el día a día del aula, el escaso respeto que muchos alumnos manifiestan
hacia la figura del profesor ejerce como elemento de control externo que impide
al profesor implicarse de manera plena en su trabajo.
Otro de los aspectos señalados como una de las principales fuentes
de estrés en profesores es la sobrecarga de trabajo, tanto desde una
perspectiva cuantitativa como cualitativa. El deber de realizar un elevado número
de tareas de alta responsabilidad, obtener buenos resultados, y además en un
plazo breve de tiempo, puede resultar estresante en tanto que el profesor
percibe que no va a ser capaz de hacer frente a todas las demandas que se le
exigen. Constituye así una percepción de desproporción entre lo que él
considera que es capaz de hacer y lo que se le exige. Por tanto el desarrollo de
esta creencia, es per se, una vivencia estresante.
De manera más específica, la responsabilidad del trabajo del
profesor es el elemento que más influye en el desarrollo de respuestas
emocionales negativas y en la posibilidad de experimentar estrés. El profesor
es consciente de que una baja calidad en su trabajo, la obtención de resultados
negativos, no le afecta exclusivamente a él, sino que revierte en el bienestar de
otras personas. Es por ello que anteriormente se señalaba que son las
profesiones de carácter asistencial, en especial aquellas relacionadas con la
sanidad y la docencia, las que muestran mayores probabilidades de desarrollar
estrés prolongado e incluso crónico y síndromes como el referido.
También en este caso es la percepción de desproporción entre
las demandas y la propia capacidad la que desencadena emociones y actitudes
relacionadas con el estrés. Las investigaciones muestran relaciones significativas
entre el agotamiento emocional como dimensión del burnout y la sobrecarga laboral.
Sin embargo, y de acuerdo a la perspectiva teórica actual en el estudio del
estrés docente y el “síndrome de quemarse por el trabajo”, la percepción de
sobrecarga laboral, constituye un elemento estresor en tanto que favorece el
desarrollo de bajas creencias de capacidad, como consecuencia de las elevadas
exigencias y la desproporción que se percibe entre lo que uno puede ofrecer, y
los recursos de que dispone, que principalmente se manifiesta a través de la
expresión de emociones de carácter negativo hacia el trabajo y hacia las
personas con las que se trabaja. Por tanto el sentimiento de baja realización
personal constituye de nuevo, al igual que reflejaba el modelo alternativo de
Gil-Monte, el antecedente principal de los sentimientos de agotamiento
emocional.
Si bien en las últimas líneas se ha insistido en la
dimensión cognitiva del estrés docente y sus manifestaciones, hay que atender a
factores de carácter socioafectivo para comprender la naturaleza de estos
trastornos. Por este motivo, otro de los elementos que Smylie señala como
fuente generadora de estrés en los profesores hace referencia a las relaciones
que éste mantiene con los colegas, directores y alumnos, es decir, con su
entorno de trabajo.
En este sentido, al igual que la percepción de baja
capacidad para responder con calidad a las exigencias que impone el trabajo, la
ausencia de apoyo social y de reconocimiento por parte de los otros
significativos constituye una cuestión clave en el desarrollo de trastornos
psicoafectivos en el trabajo. Hay autores que incluso hablan de estrés
intrapersonal y estrés interpersonal (Jilks, 2002). Los expertos afirman que
existe una relación significativa y positiva entre la existencia de estructuras
de apoyo social en la institución educativa y el desarrollo de altas creencias de
eficacia en el profesor, alta satisfacción laboral y tiempo de permanencia en
la enseñanza, actuando como mediadoras del posible efecto estresor de las
variables anteriormente señaladas.
Se observa además una relación negativa entre la existencia de
apoyo social, niveles de comunicación fluidos, relaciones interpersonales
positivas con los colegas, directivos y alumnos, sistemas de reconocimiento, oportunidades
para mostrar la valía profesional, etc., y la manifestación de las tres
dimensiones del síndrome de burnout, especialmente con el desarrollo de
sentimientos de agotamiento emocional.
En relación con el factor sobrecarga de contactos, es
importante tener en cuenta que el trabajo docente exige un contacto directo con
personas, y en muchas ocasiones este contacto puede ser desagradable y
doloroso. El profesor mantiene contacto con los alumnos, con los padres, con
otros profesores. Se encuentra en definitiva en la tesitura de responder ante
muchas personas del trabajo que realiza, y la sombra del fracaso puede planear
sobre él generando tensión emocional bajo la que difícilmente puede desempeñar un
trabajo de calidad.
Este temor a fallar, a no estar “a la altura”, se agudiza en
la figura del docente ante los denominados déficits de formación que muchos de
ellos declaran sentir; otra de las variables señaladas por Smylie como
estresora. Cuando se trabaja con adolescentes, estos déficits son especialmente
evidentes en relación con cuestiones educativas actuales que en muchas
ocasiones es necesario abordar. La ausencia de formación en este sentido, puede
dañar las creencias de competencia del profesor como tal, que en muchas
ocasiones derivan en conductas de indefensión y abandono.
Dado que el elemento principal de la vivencia de estrés y
del síndrome de burnout es una interpretación subjetiva de aquél que
experimenta esa vivencia, señalan los factores individuales del profesor como
otro de los elementos de riesgo en este contexto. Determinadas características
personales como un carácter inflexible, debilidad psicológica, timidez, etc.,
pueden “ayudar” a la vivencia de estrés. En páginas anteriores se ha aludido a
la importancia que determinados patrones de conducta poseen como mediadores en
la generación y percepción de estrés. Concretamente, parece que la personalidad
de tipo A “favorece” la vivencia de estrés.
La presencia de estas características en la personalidad del
docente impide también una adecuada relación con los alumnos, más aún teniendo en
cuenta que la mayoría de los docentes señalan como uno de los factores que
mayor estrés desencadenan la falta de disciplina y los problemas actitudinales
que presentan muchos alumnos. Por eso, otro de los factores que puede generar
estrés en el profesor son los problemas con los estudiantes, que derivados de
la creación de relaciones interpersonales negativas pueden desencadenarse. El
profesor siente que la situación escapa a su control y eso genera frustración y
sentimientos de baja competencia en él que, como se ha señalado con
anterioridad, se encuentran en el corazón del síndrome de burnout (Maslach y
Jackson).
Estas y otras actitudes problemáticas a las que el profesor
ha de hacer frente en la actualidad de los centros de enseñanza constituyen el
reflejo de un cambio de mentalidad social, en la que él ha dejado de ser la
autoridad moral de antaño. Así, y como ya se ha adelantado líneas atrás, se
habla de la disminución del respeto social por la enseñanza como otro de los
potenciales factores desencadenantes de estrés.
Finalmente, a todo lo anterior hay que añadir las continuas reformas
y cambios que en la realidad educativa están aconteciendo en los últimos años.
El profesor se encuentra ante la tesitura de nuevos objetivos que cumplir y
nuevos papeles que desempeñar:
“Las innovaciones conllevan cambios en los programas,
preparación de nuevos curriculum, métodos de enseñanza y prácticas educativas. Y
requieren tiempo, que es lo que le falta al profesor, para reflexionar y
adaptarse a las nuevas situaciones. Los cambios retan las creencias, los
valores y la cultura del profesor. Implican retos emocionales y cognitivos, pérdida
y necesidad de redefinición de la profesión”.
De hecho, llama la atención que en una publicación reciente
sobre el síndrome de burnout muchos de los capítulos se refieran al desarrollo
del estrés docente en un contexto de reforma.
Tras lo expuesto, es difícil adoptar una actitud positiva y
optimista, puesto que no parecen cuestiones que sea posible solucionar a corto
plazo, ni que puedan establecerse pautas precisas y seguras para ello. Pero
¿qué hacer entonces? apunta que precisamente estas situaciones caracterizadas por
el desequilibrio han de contemplarse bajo el prisma de nuevas posibilidades
profesionales y de oportunidad de reflexión. De hecho, en la literatura
especializada se señala que, en ocasiones, el estrés, cuando es bajo o
moderado, puede actuar como activador de la conducta –eustress– y desencadenar incluso
consecuencias positivas en este sentido.
Lo que sí se requiere es proporcionar el entorno adecuado
para facilitar en el profesor esta actitud de afrontamiento, porque de lo
contrario conseguiríamos el efecto inverso. Por ello es preciso proveer al
profesor de las estrategias de afrontamiento necesarias para modificar aquellos
patrones de pensamiento, afecto y acción que faciliten la aparición del estrés
y de trastornos asociados. En el siguiente epígrafe trataremos de analizar cuáles
son esas estrategias en las que es importante entrenar al docente para hacer
frente a situaciones potencialmente estresoras.
Extraído de
Estrés y desmotivación docente: el síndrome del “profesor
quemado” en educación secundaria
Autora
Marta Silvero Miramón
Directora de Formación. Fundación Laboral de
la Construcción Navarra
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