jueves, 23 de julio de 2020

Los docentes se han visto muy tensionados, con el aprendizaje a distancia

En medio de la crisis sanitaria que nos afecta a todos, la encuesta #EstamosConectados, que se realizó a fines de marzo a 560 colegios, señala que la mayoría de los jóvenes sufren de ansiedad y les cuesta mucho poder irse a dormir. Sin embargo, la buena noticia es que sí es posible trabajar por la salud de nuestros alumnos. De ello conversamos con la neuropsiquiatra Amanda Céspedes.


Como la mayoría de los chilenos en nuestro país, Amanda Céspedes, neuropsiquiatra infantil, conversó con revista Educar desde su casa. Asegura que la mayoría de los jóvenes extraña su vida con antelación a la pandemia, en que tenían la posibilidad y la libertad de salir de sus casas. Ahora, por el contrario, nos hemos visto forzados a quedarnos en nuestros hogares y ello, por cierto, les impacta en su salud emocional.

—¿Cómo ha afectado la pandemia la salud emocional de nuestros alumnos?
—No es posible definir un compromiso emocional predominante, por cuanto todo depende de factores tales como la edad, el género, las condiciones en las que están viviendo la pandemia y sus consecuencias. Diría que, en general, más que temor al contagio (presente en chicos ansiosos, obsesivos), lo que hay es mucho enojo por el encierro, mucha necesidad de salir, de ver a los amigos, de retomar la vida como era hasta fines del 2019.
Y en los alumnos que viven en condiciones de hacinamiento está la impotencia y la desesperación. El gatillo más común de miedo es la convivencia forzada con adultos muy alterados (cesantía, encierro, carencia de recursos para mantener a la familia).

—En los tiempos que enfrentamos, ¿cómo se ha afectado la manera en que los alumnos abordan su proceso de aprendizaje?
—Tampoco hay un denominador común. Pero sí lo que hemos podido observar en los menores de 12 años, es la sensación de no lograr aprender a través de textos y guías, sin la presencia del profesor. Y en los mayores de 12 años, el agobio por el exceso de guías, trabajos, etc.
Por su parte, la conexión a plataformas educativas y a clases online también es un factor de descontento. Muchos se quejan de que están seis a ocho horas conectados a clases online y luego deben seguir realizando trabajos con plazo de entrega. Y un porcentaje significativo de alumnos de escuelas públicas no cuenta con conexión a internet. Ellos van quedando muy rezagados en relación a los que tienen clases online y acceso a plataformas educativas.

La tensión de los profesores
Si los alumnos y jóvenes se han visto afectados y han cambiado la forma de aprender, lo mismo hemos observado en los docentes.

—Desde el punto de vista de los docentes, ¿qué desafíos les presenta esta etapa que como sociedad estamos viviendo; por ejemplo, considerando la importancia de las emociones en el proceso de aprendizaje de los alumnos?
—Los docentes se han visto muy tensionados. Se les ha exigido mucho en términos de apurar el aprendizaje de contenidos a distancia; se han sentido cuestionados por estar recibiendo un sueldo estando en casa; se sienten constantemente evaluados y muchos de ellos han exagerado la exigencia académica a distancia, como un modo de mostrar que sí están cumpliendo su teletrabajo. Hay mucha tensión, descontento y percepción de ser cuestionados.

—Desde su disciplina, ¿qué recomendaciones sugiere para incentivar la motivación y entusiasmo de los alumnos?
—Es muy difícil dar sugerencias generales; hay alumnos de territorios alejados de las grandes ciudades que solo están recibiendo material impreso en sus casas, sin ninguna posibilidad de interactuar con su profesor. Y hay estudiantes de colegios privados que tienen una conexión óptima y están más de 6 horas con sus profesores en clases online. Yo diría que, en general, no enviarles exceso de material a estudiar. Seleccionar contenidos que les resulten interesantes, que los desafíen a pensar, a investigar. Y, para los docentes que cuentan con acceso a plataformas interactivas, mantener el vínculo con sus alumnos, conversar con ellos algunos minutos de la clase, escucharlos.

La salud emocional como eje de los aprendizajes
Reunimos a tres docentes del Colegio Don Enrique Alvear de Cerro Navia, establecimiento que pertenece a la Red educativa de Fundación Irarrázaval y les preguntamos cómo les han afectado a ellos y a sus alumnos, los tiempos de la crisis sanitaria. Vanessa Adasme, jefa de UTP; Claudia Escalante, coordinadora del PIE y Luis Martínez, encargado de Formación del establecimiento, señalan que “se han adaptado a los requerimientos de aprendizaje y de evaluación que se requieren en la etapa que estamos viviendo”.

—¿De qué manera han trabajado con sus alumnos en esta etapa el tema de la salud emocional?
—La salud emocional de los estudiantes en tiempos de pandemia ha sido un tema central. Para abordar este ámbito se han entregado criterios de acompañamiento a los educadores online: horarios, focos, modos, por parte de Convivencia escolar.
Además, hemos enviado cápsulas de video motivacionales, ejercicios diarios de mindfulness, frases motivacionales, dinámicas y orientaciones para el uso del tiempo libre en estos tiempos.

—¿Cuál ha sido el papel de los docentes en esta etapa?
—Los profesores jefe han sido el vínculo primordial de relación del colegio con la familia y sus estudiantes, a través de correos, WhatsApp, llamados telefónicos, encuestas o entrevistas virtuales para detectar situaciones complejas en el ámbito socioemocional, y que el colegio puede abordar a través de los distintos dispositivos de ayuda: PIE, Convivencia escolar y redes comunales, de ser necesario.

—¿Cómo han priorizado el aprendizaje significativo de los alumnos?
—La priorización de los aprendizajes se ha discutido con los docentes, tanto en los consejos de profesores como en las reuniones de área que se realizan de forma sistemática de manera virtual, en las que se han seguido los lineamientos emanados del Ministerio de Educación.

Considerando lo anterior, las decisiones curriculares se han manejado en tres ámbitos:
A.     En un nivel macro, la revisión de las Bases Curriculares como instrumento general, que sirve para determinar los énfasis en los perfiles que se esperan para los alumnos de educación media, y a partir de esos elementos esperados, decidir cuáles son los aspectos más relevantes para la realidad actual, con especial énfasis en habilidades transversales.

B.     En un nivel intermedio, con un análisis exhaustivo de los programas de estudios de cada asignatura, para decidir cuáles son los aprendizajes que son pilares del aprendizaje para este año, teniendo presente el impacto que esas decisiones podrían tener en la trayectoria escolar de nuestros estudiantes. En ese sentido, las decisiones implican elegir aprendizajes que sean núcleos en habilidades y contenidos relevantes, y se orientan a aquellos que puedan ser abordados en un trabajo más interdisciplinario en el futuro.

C.     Finalmente, en un plano más operativo, cada docente entrega un cronograma mensual con la selección específica (aprendizajes, habilidades, contenidos, estrategias de enseñanza virtual, etc.).
Además, se han tratado de modificar los formatos en los cuales los estudiantes reciben la información, con un material que, siendo breve, apunta hacia una lógica de autoaprendizaje, con explicaciones, glosarios, modelamiento de habilidades y ejemplos de desarrollo de las actividades. También, los profesionales del Equipo PIE han aportado sugerencias para que sean modificados y se adapten a sus necesidades.

—¿De qué manera van a trabajar la evaluación?
—La evaluación se asocia a las modificaciones al Reglamento de Evaluación que se realizó el 2019 y que se enmarca en el decreto 67. En este sentido, se privilegiaron los aspectos formativos; por ejemplo, fijar para las calificaciones parámetros de aprobación por la entrega de materiales y estar en permanente contacto con los estudiantes para monitorizar la evolución de los trabajos.
Destacan los docentes del establecimiento dos claves en esa línea. En primer lugar, la importancia de la retroalimentación a los estudiantes como práctica estratégica a distancia. “La idea es evitar que las dudas permanezcan en el tiempo o se agudicen; para ello, los docentes realizan videos explicativos de las dudas o realizan clases con aquellos que pueden acceder a la tecnología de classroom; con aquellos que no pueden, vía telefónica o WhatsApp de los profesores jefe”.

En segundo lugar, explican, también asociado al decreto 67, se han realizado en las reuniones de área, análisis de los resultados obtenidos por los estudiantes, a nivel cualitativo; por ejemplo, habilidades más descendidas, acceso a la comprensión de las instrucciones, calidad de los materiales que se envían, etc. El resultado de ese proceso ha significado incorporar en esos temas mejoras que favorezcan el aprendizaje a distancia. Por ejemplo, agregar recomendaciones para precisar instrucciones, incorporar apoyos a las instrucciones, modelar ejemplos que sean más explicativos, contextualizar los materiales a temas atingentes, etc.

“En definitiva, tanto la priorización curricular como la evaluación, se han adecuado tanto a las sugerencias institucionales del Mineduc, como a la realidad que estamos viviendo con los estudiantes. En la medida en que hemos analizado en conjunto con todos los educadores las problemáticas del aprendizaje a distancia, hemos tomado decisiones que promuevan tanto lo cognitivo como lo psicosocial, en un trabajo integrador que nos permita acompañar las trayectorias escolares de la mejor manera posible”.




Por: Marcela Paz Muñoz I.
Fuente

jueves, 16 de abril de 2020

Consulta con el médico: ¿Cómo hacer frente al estrés laboral durante la pandemia?

Profesionales como médicos, policías y periodistas diariamente deben procesar una gran cantidad de información relacionada con la actual crisis del coronavirus, provocando en muchos de ellos episodios de estrés. El doctor Carlos Eduardo Pérez recomienda tener pausas activas, rutinas, periodos de descanso y desconexión para cuidar la salud mental.



viernes, 20 de marzo de 2020

Coronavirus: ¿cómo dominar el estrés que causa el encierro?


El aislamiento genera estrés. Sin embargo, la buena noticia es que es posible combatirlo. Un neurocientífico y un psiquiatra proponen estrategias.


La cuarentena modifica las rutinas. Y con eso la percepción del tiempo también se trastroca. El encierro provoca estrés por una situación que no se elige, que no se sabe cómo manejar y de qué forma enfrentar. El presente se vuelve pesado, viscoso ante la falta aparente de futuro. “La palabra ‘encierro’ tiene una connotación muy negativa y enseguida nos imaginamos en un cuarto oscuro y sin capacidades de movernos ni hacer nada. Tenemos que quedarnos en nuestras casas y es posible promover las mejores condiciones para que la cuarentena forzada no comprometa a la salud”, describe Diego Golombek, Investigador del Conicet en el Laboratorio de Cronobiología de la Universidad Nacional de Quilmes. Entonces, ante esta situación excepcional, ¿qué es lo recomendable? “Debemos ponernos al sol, si tenemos ventanas hay que abrirlas, porque la luz ayuda a que el cuerpo esté mejor y nuestro sistema inmune en buenas condiciones de responder. La segunda cuestión es movernos todo lo que podamos: si nos quedamos quietos, tarde o temprano, el cuerpo pasará factura por algún lado. Por último, hay que saber que un buen sueño equivale a un sistema inmune más robusto”. Con esto último --el reconocido divulgador que preparó material exclusivo emitido desde las redes del Centro Cultural de la Ciencia-- se refiere a no dormir de más, pero tampoco de menos. El sueño justo y necesario es la premisa de máxima, a respetar casi como mandamiento.

El estrés es la capacidad de afrontar con éxito aquellas situaciones extremas. Aunque es una respuesta normal, cuando se vuelve crónico --por circunstancias excepcionales como una pandemia-- causa problemas y el cuerpo se resiente. Pero la cabeza también. La humanidad no está preparada para vivir estresada en todo momento. “Los modelos de estrés crónico promueven síntomas de ansiedad y depresión. Debemos intentar manejar la situación, recurrir a la creatividad para evitar al máximo las perturbaciones en nuestros estados de ánimo. Apelar a la música, a la lectura, a destinar un tiempo para el trabajo si es que podemos hacerlo de manera remota, a seguir rutinas de actividad física desde casa. Despejar la cabeza es fundamental. No hay que caer en el pánico, el terror y la alienación”, explica el médico psiquiatra (UBA) y especialista en el tratamiento de pacientes con consumos problemáticos, Federico Pavlovsky.

La estimación subjetiva del tiempo se trastroca con el aislamiento. Hay sobrada evidencia científica en base a experimentos que lo han confirmado en cuevas, bunkers y todo tipo de escenarios relacionados al confinamiento. Si bien la distancia entre los modelos de estudio y la realidad --en cualquier caso-- debe tenerse en cuenta, vale la pena aplicar el modus operandi en este paisaje de pandemia. “Para calcular el tiempo, el cerebro debe medir eventos. Si no pasa nada en nuestro día --es decir, si estamos acostados o mirando la TV en igual posición durante horas-- y el entorno es homogéneo, el tiempo subjetivo se estira. En cambio, si tenemos tareas y actividades que nos vamos pautando transcurre mucho más rápido”, explica el neurocientífico. Algo similar a lo que sucede cuando estamos entretenidos y el tiempo, desde nuestra perspectiva, se “pasa volando”; o bien, cuando en período de vacaciones, el viaje de vuelta parece transcurrir más rápido porque ya tenemos hitos para narrar, postas con las que fuimos cumpliendo en el de ida y sobre las cuales podemos dar testimonio. De aquí se desprende una recomendación natural: organizar el día que viene, planificarlo con horarios bien estipulados. “De esta manera, el cerebro se prepara para lo que viene después y subjetivamente nos parece que pasa más rápido. Lo engañamos un poco para que la realidad no se parezca a un chicle”, comenta.
La importancia del diálogo, aunque sea virtual
“En el campo de la psiquiatría y la salud mental, a los pacientes que suelo atender --muy perturbados psicológicamente y con consumo problemático de sustancias-- el encierro les potencia los síntomas. Las recaídas y las ansiedades se elevan mucho más y se repiten de manera frecuente. Entonces, es contradictorio, porque el autoaislamiento funciona muy bien para la epidemia y hay que respetarlo, pero a corto plazo debemos diseñar estrategias de seguimiento continuo de individuos con estos cuadros”, apunta Pavlovsky. Y sigue el razonamiento con un ejemplo: “El otro día llamamos al SAME por un caso de sobredosis farmacológica. Nos dijeron que no podían atenderlo porque estaban con el coronavirus. Logramos resolverlo por otro lado, pero imagino que estas situaciones se están dando mucho. El virus es prioridad pero no podemos dejar de atender a todos los problemas de salud pública que vayan apareciendo. Muchas personas se encierran a consumir”.

El aislamiento, la convivencia 24x24 con la familia y la incertidumbre económica de buena parte de la población que no está preparada para solventar la cuarentena despiertan angustias. En este marco, el aprovechamiento de las herramientas virtuales suele ser fundamental. Lo mismo ocurre con las personas en tratamiento psicoterapéutico y psiquiátrico. “Hay que poner en juego toda la creatividad disponible, todo lo que tenemos a mano. Skype, videollamadas, llamadas comunes y corrientes por teléfono fijo. En este momento hay un montón de personas que, como no van a asistir a los hospitales y otros centros, están necesitando de manera recurrente una llamada de alguien. Conversar un poco, dialogar. Eso ayuda mucho para descomprimir”, dice el reconocido psiquiatra y remata: “La prioridad es la pandemia, pero si todo es coronavirus nos vamos a perder cosas muy graves en los próximos 60 días. Hay que informarse en su justa medida pero no sucumbir ante el bombardeo constante de los medios. Se comunican noticias importantes una o dos veces al día; no hace falta estar prendidos a la TV todo el tiempo”.


Autor Pablo Esteban
poesteban@gmail.com
Fuente

domingo, 16 de febrero de 2020

“El profesorado necesita competencias emocionales para poder gestionar su bienestar”


Los programas de educación emocional contribuyen a disminuir los comportamientos disruptivos en el aula a la vez que aumentan el rendimiento académico de los alumnos. Con todo, explica Rafael Bisquerra que son especialmente importantes para los mismos maestros, uno de los sectores profesionales con más bajas por ansiedad, estrés y depresión. ¿Se puede educar desde el malestar?, se pregunta Bisquerra.

A la hora de hablar de educación emocional, Rafael Bisquerra (Artà, Mallorca, 1949) es la gran referencia. Catedrático de Orientación Psicopedagógica de la Universitat de Barcelona, de la que hace 42 años que es profesor, Bisquerra explica que se empezó a interesar por el trabajo de las emociones a mediados de los años noventa, cuando “nadie hablaba de ello”. En 1997 impulsó el GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) en la UB, cuyo objetivo es la investigación y divulgación en educación emocional, y de aquí surgió en 2002 el Posgrado en Educación Emocional y Bienestar. Bisquerra es también autor de un montón de libros sobre la materia, y ha asesorado también a varios países de Latinoamérica. Actualmente desde el GROP se está impulsando una Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar.
Cuando habla con un maestro ¿qué le aconseja sobre educación emocional?
Nuestra función no es tanto dar consejos como sensibilizar, porque el profesorado sensibilizado está en predisposición para formarse y poner en la práctica programas de educación emocional. Por lo tanto, nuestro modelo sigue estas tres fases: sensibilización, formación y puesta en práctica de programas.
¿En qué consiste la sensibilización?
No se trata de imponer nada, sino de hacer una tarea indirecta para tomar conciencia de cuáles son las necesidades sociales que no están suficientemente atendidas en las áreas académicas. La educación en el siglo XX ha sido eminentemente cognitiva y centrada en la transmisión de conocimientos, lo que es muy importante, pero hay otros aspectos que también lo son y a los que no se ha dado la importancia que merecen. La educación emocional parte de un análisis de necesidades. En este análisis observamos que en nuestro entorno hay una prevalencia de ansiedad, estrés, depresión, comportamiento de riesgo, conductas violentas, embarazos no deseados… y toda una serie de comportamientos que son una manifestación del analfabetismo emocional. La prensa es un escaparate de este analfabetismo emocional, sólo hay que leerla.
Pues sí que estamos mal.
Fijémonos en la estadística. En España se consumen unos 40 millones de paquetes de ansiolíticos y 38 millones de paquetes de antidepresivos cada año. Estos datos nos dan algunas pistas. Una parte de esto se podría prevenir con educación de las emociones, pero no es fácil, que quede muy claro, porque después nos piden que con una conferencia resolvamos estos problemas. Hace falta sensibilización, que es el paso previo para la asignación de presupuestos. Y esta sensibilización tiene que ir dirigida al profesorado, a los directores de centros, a las familias, a la sociedad en general y a la clase política.
Imagine que ya tenemos al maestro sensibilizado que entiende que su tarea va más allá de la transmisión de conocimientos. ¿Cómo se forma?
La formación del profesorado, tanto la inicial como la continua, no contempla mucho la educación emocional. Si alguien que estudia para maestro recibe alguna formación es puramente por azar, porque hay algún profesor que se ha sensibilizado y se ha formado, y que intenta difundirlo a través de la materia que está impartiendo. Por esta ausencia de formación creamos el posgrado en educación emocional y bienestar, que ofrecemos en versiones presencial y semipresencial. Aquí nos llega gente de todo el mundo, pero muy especialmente de Latinoamérica.
Entre infantil, primaria y secundaria, ¿cuál sería la etapa en la que hay que poner más el acento en relación al trabajo emocional?
Lo ideal es empezar con las familias desde el nacimiento, y que esté presente en la educación infantil, primaria, secundaria, universitaria, en las empresas y a lo largo de toda la vida. La educación emocional adopta un enfoque del ciclo vital. La necesitamos durante toda la vida porque es como un entrenamiento. Hace 50 años, quienes empezamos a hacer footing por la calle nos conocíamos, en el pueblo éramos media docena, pero también en Barcelona se saludaban cuando se encontraban. En los últimos 50 años ha proliferado la práctica del deporte, del correr, también han proliferado los gimnasios, y por lo tanto tengo la esperanza de que dentro de 50 años haya un montón de gimnasios emocionales y que se haga entrenamiento emocional durante toda la vida, porque el desarrollo integral de la persona es cognitivo y es físico, pero también es un desarrollo emocional, social y del bienestar interior.
Si nos comparamos con otros países, ¿cómo estamos?
Tenemos que tener presente que los cambios educativos son muy lentos. El país que podríamos pensar que es puntero en todas las cosas, y por lo tanto también en esto, sería Estados Unidos. Pero ni siquiera ahí está implantada de forma generalizada la educación emocional. Se hace desarrollo de la inteligencia emocional en centros que tienen a la dirección o al profesorado sensibilizado, o por impulso de una institución, como por ejemplo la Universidad de Yale, que es la referencia y hace investigación en centros educativos. Yo diría, con toda modestia, que la sensibilización que actualmente empieza a haber por parte del profesorado, en España, nos permite situarnos como uno de los países de vanguardia en este tema. No quiere decir que estemos como sería de desear, pero partiendo de cero hace veinte años, actualmente como mínimo se habla y no sólo dentro de los profesionales de la educación. Piense que cuando empezamos a utilizar la expresión “educación emocional” a mediados de los años noventa, estuvimos tiempo pensando si podía ser la expresión más adecuada.
Creía que era una expresión importada de Estados Unidos.
No, es nuestra. En aquellos tiempos en que ni teníamos Google ni las redes de comunicación de ahora, en Estados Unidos empezó a funcionar casi al mismo momento otra expresión: social and emotional learning, que traducido sería “aprendizaje social y emocional”. Por lo tanto, en la literatura internacional funciona social and emotional learningemotional intelligence, y educación emocional en castellano, mientras que emotional education en inglés se empieza a usar ahora, pero no mucho.

¿Qué tendría que cambiar, en cuanto a sistema educativo, ratios, currículum, etc, para poder trabajar bien las emociones en el aula?
Vuelvo a insistir en la sensibilización, es el punto desencadenante. Es probable que un alumno no tenga problemas graves a la hora de distinguir un coleóptero de un lepidóptero, o de resolver una ecuación de segundo grado, y en cambio es probable que tenga problemas por estados emocionales descontrolados que le predispongan a ansiedad, estrés, a respuestas violentas, a veces incluso con la pareja o los hijos. Hace falta, pues, sensibilizar para hacer entender que muchos de los problemas que tendrá el alumno cuando sea adulto tendrán más que ver con problemas emocionales que cognitivos. Pero de esto no somos todavía conscientes. No somos conscientes de que la violencia es uno de los grandes problemas de la humanidad y que muchas veces se activa a partir de la ira, la rabia, el enfado, que nos remueve por dentro de manera descontrolada y nos comportamos de tal forma que no controlamos y después nos arrepentimos. Las emociones funcionan como un volcán, y nosotros nos podemos entrenar para dar respuestas reguladas y adaptativas, y que esto contribuya a la prevención de conflictos de violencia y en definitiva del malestar.
Sensibilizar sin dar herramientas parece más bien frustrante.
Una vez que el profesorado está sensibilizado la recomendación que le haría es que pida formación, ya sea a través de la dirección del centro, de los ICE de las universidades o de la administración. A veces la formación que se da es puntual e insuficiente, y por eso consideramos que con el posgrado, que es de todo un año, se podía dar una formación completa y fundamentada. En este posgrado hay una parte práctica que consiste en poner en marcha un programa de educación emocional en un centro educativo.
A los centros y al profesorado les damos tres razones para formarse. Primera, porque toda persona necesita esta formación y, por lo tanto, el profesor, como una persona más, también la necesita. Pero es que además la necesita porque trabajar con chicos, y más si son adolescentes, es vivir emociones continuamente a flor de piel. Hay que tener presente que hablamos de uno de los sectores profesionales con un indicador más alto de bajas por ansiedad, estrés y depresión. Y una tercera razón es para poder contribuir al desarrollo de las competencias emocionales de los estudiantes.
¿O sea que los primeros que tienen que trabajar las emociones propias son los maestros?
Exactamente. Se habla mucho del malestar del educador, pero yo me pregunto: ¿un profesor puede educar desde el malestar?
Diría que no.
Por lo tanto el profesorado tiene que tomar conciencia de que una educación eficiente y con sentido sólo puede ser desde el bienestar y por el bienestar. Y tenemos que educar para eso. El profesorado necesita competencias emocionales para poder gestionar su bienestar porque la educación es una experiencia profesional de tensión permanente, que activa el malestar si uno no tiene los recursos para revertir la situación en un reto y gestionar las emociones propias para valorar aquello que es positivo. Creo que hay que insistir que la profesión de profesor es una de las más dignas y honorables que hay, y que desgraciadamente no tiene el reconocimiento social ni salarial que debería tener.
Pero es un trabajo muy vocacional.
Con un matiz: probablemente lo es más en infantil y primaria que en secundaria, que es donde hay más problemas. El profesional de la educación desgraciadamente tiene que contar con la falta de agradecimiento. Muy pocas veces el estudiante o la familia le dicen al profesor “gracias por todo el que has hecho por mí o por mi hijo”.
Si los maestros están poco valorados, los orientadores todavía menos…
Sí, y son una pieza clave. De hecho, la educación emocional sale de la orientación. No hay una sensibilidad social ni política en cuanto a su importancia en el desarrollo integral. Quizás porque a veces los orientadores han tendido a adoptar un planteamiento más psicoterapéutico, es decir, de atención a los problemas, que no psicopedagógico, que quiere decir intervenir en todos los estudiantes para la prevención y para el desarrollo integral del estudiante, que es su misión dentro del sistema educativo.
Volviendo a los maestros, ¿entonces tiene que trabajar sus propias emociones para después  trabajar las de sus alumnos?
Y en tercer lugar se tiene que trabajar con las familias. Desde el centro educativo también se puede gestionar la formación de las familias en competencias emocionales.
¿Esto forma parte del programa?
Exacto.
¿Hasta qué punto no hacer un buen trabajo con las emociones incide en el fracaso escolar?
Hay una correlación entre el desarrollo de competencias emocionales y el rendimiento académico. Y sabemos que los programas de educación emocional, si son realizados con los requisitos de calidad que recomienda la investigación y el marco teórico, producen una mejora en el rendimiento académico que se ha llegado a estimar en el 11% de mejora. Si en España se pusieran en práctica programas de educación emocional –con todos los requisitos– en todos los centros educativos y el rendimiento aumentara este 11% nos pondríamos en la punta de lanza de las pruebas PISA.
¿Los países líderes en PISA trabajan mejor las emociones?
Precisamente Finlandia, que es un referente, ha tomado conciencia de esto y cada vez lo trabaja más.
¿Qué otros aspectos trabaja el programa?
Los programas de educación emocional han evaluado distintos aspectos. Cuando se ponen en práctica, insisto cumpliendo todos los requisitos, lo que no es fácil, se observa una disminución de los comportamientos disruptivos dentro del aula, de la conflictividad, de la violencia, mientras que, como hemos dicho, mejora el rendimiento académico pero también el clima de aula… en general mejoran las actitudes frente al aprendizaje.
Imaginemos a una maestra de primaria. ¿Qué tiene que hacer por la mejora de la autoestima o de la autoconfianza de sus alumnos?
Lo que puede hacer es contribuir a la conciencia emocional. Tomar conciencia de las propias emociones quiere decir, en primer lugar, conocer el vocabulario emocional. Para referirnos a las emociones y para tomar conciencia de cuando me empiezo a enfadar, y cuando esto pasa tengo que ser consciente de que se acelera el ritmo cardíaco, se empieza a acelerar la tensión sanguínea, empiezo a notar cambios en el organismo, y si esto lo puedo parar enseguida no tiene mucha trascendencia. Pero si pulso el acelerador puedo montar un pollo, y esto pasa a veces desgraciadamente. Por lo tanto, tomar conciencia para regularlo, y esta regulación se hace mediante entrenamiento con técnicas de relajación, respiración, meditación, mindfullness, reestructuración cognitiva, cambio de atribución causal, relativización de las relaciones causa-efecto, estimulación del pensamiento consecuencial y alternativo… precisamente montamos el posgrado para impartir y desarrollar este conjunto de técnicas.
Esto sería en el caso de un alumno que necesita más autocontrol. ¿Pero qué pasa por ejemplo con el alumno que se siente un don nadie, que no participa, que se queda al margen… pero que no es disruptivo?
Hay un principio muy importante de la educación emocional, que es identificar los méritos, las virtudes y competencias de todo estudiante. Cada uno tiene que ser consciente de que sirve por algo, que tiene competencias para algo, y que hay algún adulto que conoce y valora. Todo esto tiene que ver con la estimulación de la autoestima, autoconfianza, automotivación, lo que en definitiva es la autonomía emocional.
¿Cómo ayuda o cómo no ayuda la evaluación al bienestar emocional de los alumnos?
En la evaluación institucional la educación emocional no está contemplada. Es importante tener presente que el sistema educativo funciona a través de las evaluaciones institucionales, que son principalmente las pruebas de competencias básicas, las pruebas PISA y la selectividad. Lo que evalúan estas tres pruebas condiciona lo que se está haciendo. A veces pensamos ingenuamente que el profesor hace un programa que después es evaluado, pero la cosa no funciona así, sino que hay unas pruebas de evaluación que condicionan todo el currículum académico. Especialmente las pruebas de selectividad.
Condicionan todo el bachillerato.
Y la ESO indirectamente también. Por lo tanto, si en selectividad lo que se pide son matemáticas, lengua, sociales, etc, que me parece muy bien, esto será en lo que se insistirá. Dado que en selectividad no hay nada ni de criterios éticos ni morales ni de competencias emocionales, esto quiere decir que el sistema educativo no le da importancia y, por lo tanto, no está presente dentro de la educación reglada. Me consta que como mínimo quienes gestionan las pruebas PISA han empezado a tomar conciencia sobre la importancia que tiene esto y tienen intención de introducirlo. El problema es cómo lo evaluamos. Tenemos un problema de fondo. Estamos acostumbrados a evaluar conocimientos a través de pruebas de papel y lápiz. Y no sabemos cómo evaluar competencias. Y cuando hablamos de educación emocional estamos hablando de competencias.
En Cataluña precisamente ahora la evaluación por competencias se introduce en la secundaria. ¿Vamos por el buen camino?
Se está avanzando en esta línea. Pero fijémonos cómo muchas veces cuando hablamos de competencias nos centramos en la parte del conocimiento de la competencia. Dentro de la competencia hay un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores, y muchas veces evaluamos sólo la parte de conocimiento. Porque evaluar competencias es muy difícil. Para medir las competencias de forma ecológica tienen que ser observadas en el comportamiento habitual de esta persona.
Hacer esto en un aula con 30 alumnos parece complicado.
Es un reto y me parece muy importante insistir e ir avanzando por este camino, aceptando la gran dificultad que tiene evaluar por competencias, que es un cambio de mentalidad.



Autor
Víctor Saura 
Fuente

jueves, 6 de febrero de 2020

Síndrome de Burnout


Como decíamos al comienzo de este artículo, uno de los síndromes más característicos, dentro de las fases avanzadas del estrés laboral, es el síndrome de Burnout, también conocido por “síndrome del profesional quemado” o de “desgaste profesional”, fue acuñado originariamente por Freudenberger (1974), un psicólogo clínico familiarizado con las respuestas al estrés de los miembros de una institución de cuidados alternativos de salud, si bien su categorización y difusión se debe principalmente a Cristina Maslach, una investigadora de psicología social, a partir de la segunda mitad de los setenta, cuando estudiaba las formas de afrontamiento con el arousal emocional en el trabajo.

El término Burnout procede del mundo del deporte y expresaba la situación que vivían los deportistas cuando no obtenían los resultados deseados a pesar de sus grandes esfuerzos y entrenamientos. También se utilizaba este término, de manera coloquial, para referirse a los efectos del abuso crónico de drogas.
Desde hace ya bastante tiempo, una importante cantidad de autores, se han interesado por el concepto de estrés. Ya hemos señalado a Freudenberger (1974, 1977, 1980) y a Maslach y Jackson (1981 a, b; 1982; 1986), ambos autores estudian el síndrome de burnout como una respuesta a un estrés emocional crónico caracterizado por agotamiento físico y psicológico, actitud fría y despersonalizada en la relación con los demás y sentimiento de inadecuación a las tareas que se deben de realizar.
Parece ser que lo sufren, especialmente, personas cuyas profesiones versan sobre todo en la atención y ofrecimiento de servicios humanos directos y de gran relevancia para el usuario: enfermeros, profesores, policías, cuidadores, etc.
Hasta hace poco, hablábamos de un síndrome no recogido en las clasificaciones psicopatológicas internacionales, aunque objeto de numerosas investigaciones (Olabarría, 1995). El Burnout es un estrés crónico (distrés) experimentado en el contexto laboral, es decir, formando parte de un proceso (Meir, 1983; Álvarez y Fernández, 1991 a, b), siendo este síndrome el último eslabón o la última secuencia de la cadena; sin embargo, es necesario diferenciar el Burnout de otros síndromes o nociones y de hecho son muchos los autores que hacen hincapié en que se trata de una forma de estrés ocupacional, con entidad propia, estudiado en la población laboral de servicios directos a otras personas (Ribera, Cartagena, Reig, Romá, Sans y Caruana, 1993; Pines, Aaronson y Kafry, 1981, etc.).
En este trabajo de investigación ya se ha concretado el estrés, con la definición de Lazarus, como una relación particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por este como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar.
Una exposición crónica a los estresores laborales, puede llevar a los profesionales que trabajan en contacto directo con las personas, a sufrir un síndrome de desgaste Burnout, síndrome caracterizado por: agotamiento emocional, es decir el vaciado de recursos personales junto con la sensación de que ya no se tiene nada que ofrecer psicológicamente a los demás; despersonalización, como desarrollo de una actitud negativa e insensible hacia las personas con quienes se trabaja; y, disminución del sentido de realización personal o percepción de que los logros profesionales quedan por debajo de las expectativas personales suponiendo una autocalificación negativa (Maslach y Leiter, 1997).
 A partir de esta conceptualización del síndrome de Burnout, se han realizado múltiples estudios (Maslach y Pines, 1977; Hingley y Harris, 1986; Brookings, Bolton, Brown y McEvoy, 1985; Bartz y Maloney, 1986, etc.), tanto para precisar su contenido como para buscar las causas, determinar indicadores y predictores y prevenir tal desgaste; sin embargo, debido a que no hubo mucho énfasis inicial en el desarrollo de teorías sobre el síndrome, no surgió un marco teórico conceptual en el que integrar y evaluar los distintos hallazgos y soluciones propuestas; así por ejemplo, el burnout, puede se conceptualizado, desde una perspectiva clínica y una perspectiva psicosocial (Gil-Monte y Peiró, 1997; Olmedo, 1997).
Desde una perspectiva clínica, se entiende como estado, consecuencia del estrés laboral. Desde este enfoque se dirigieron los primeros trabajos de Freudenberger (1974) y de Pines y Aaronson (1988). Desde una perspectiva psicosocial, puede ser abordado como un proceso que se desarrolla por la interacción de características del entorno laboral y de orden personal, con manifestaciones bien diferenciadas en distintas etapas. En esta orientación caben los trabajos de Maslach y Jackson (1981), Golembiewski y cols. (1983), Leiter (1988), Schaufeli y Dierendonck (1993), Gil-Monte y cols.  etc.



Extraído de
Profesión docente y estrés laboral: una aproximación a los conceptos de Estrés Laboral y Burnout JOSÉ ANTONIO AYUSO MARENTE Universidad de Cádiz, España
Fuente

domingo, 2 de febrero de 2020

BURNOUT COMO ESTADO


Podemos caracterizar al burnout por medio de
a) “Agotamiento emocional: ansiedad, labilidad con tendencia a la irritación y cierto abatimiento depresivo.

b) Sentimiento de inadecuación profesional: El sujeto se siente en dificultades o impotente para responder a las distintas y cambiantes facetas del desempeño de su tarea. Este mismo hecho repercute en la aparición de una autoimagen, que oculta, la falta de competencia y un deseo de una aproximación a los conceptos de Estrés Laboral y Burnout cambiar de puesto, en muchas ocasiones hacia arriba en el escalafón, bajando su rendimiento y la calidad de sus prestaciones.


c) Bajada o pérdida de la autoestima profesional: Esta, evidentemente, repercute en la autoestima personal, aumentando frente a ella el distanciamiento con compañeros y usuarios, ante los que con frecuencia se presentan autodefiniéndose como hipercompetentes.

d) Modificación de los modos de relación con los compañeros de trabajo y los usuarios de los servicios: Nos encontramos con que la relación pone de manifiesto componentes de inhibición, frialdad y distancia, al tiempo que se convierte en acusatoria hacia los demás de los deterioros en el trabajo; suelen aparecer descalificaciones masivas e inadecuadas de compañeros y usuarios, también se ha detectado el empleo, en ocasiones, de formas de humor más o menos sarcástica.

 e) Aumento de la percepción y de la expresión de insatisfacción en el trabajo: Se detectan situaciones de sobrecarga, ambigüedad y conflicto de roles, quejas salariales fuera de contexto y todo ello con un esfuerzo racionalizador en su expresión pero inoperante para su abordaje.

 f) Conflictos interpersonales: En ellos aparece como común denominador la insensibilidad y la hostilidad más o menos encubierta. Estos conflictos pueden orientarse tanto hacia los compañeros como hacia los usuarios y en situaciones más extremas invadir otras esferas tanto del organigrama como extralaborales.

 g) Alteraciones físicas y comportamentales: En ocasiones pueden aparecer síntomas del tipo: insomnio, cansancio excesivo, dolores de cabeza y otros, así como aumento en el consumo de tabaco, café, fármacos, agresividad tanto con compañeros y/o usuarios como familia, vecinos...” (Olabarría, 1995, pp. 189-190). Como se puede comprobar, es más fácil describir el Burnout que definirlo. El rasgo fundamental del Burnout es el cansancio emocional y la sensación de no poder dar más de sí mismo, para poder protegerse de ese sentimiento negativo, el sujeto trata de aislarse de los demás, desarrollando una actitud impersonal hacia los usuarios y los compañeros, mostrándose cínico, utilizando etiquetas despectivas o bien haciendo a los demás responsables de sus frustraciones. Autores como Freudenberger , al igual que Edelwich y Brodsky (1980) definen el síndrome manteniendo la relación entre Burnout y pérdida de ideales, energía y propósito, limitando el síndrome a individuos muy dedicados y comprometidos que persiguen la consecución de una meta.


Extraído de
Profesión docente y estrés laboral: una aproximación a los conceptos de Estrés Laboral y Burnout JOSÉ ANTONIO AYUSO MARENTE Universidad de Cádiz, España
Fuente



jueves, 23 de enero de 2020

BURNOUT COMO PROCESO


La definición de Burnout puede verse completada con los trabajos de Pines, Aaronson y Kafry (1981), estos autores, al igual que Maslach y Jackson (1978), definen el Burnout como un estado de agotamiento físico, emocional y mental (respuesta emocional inadecuada).
Se entiende el síndrome como resultado de la exposición crónica ante una presión emocional (estrés), durante prolongados períodos de tiempo (proceso). En la anterior definición, aparece de manera implícita el concepto de Burnout como proceso tal y como lo han hecho numerosos autores, quienes describen los estados o etapas en los que se desarrolla la desilusión en las profesiones de ayuda.
Maslach y Pines (1977), insistieron en la necesidad de prevención del síndrome de desgaste, pues éste hacía perder sentimientos positivos hacia sí mismo y hacia sus clientes, a quienes podrían dirigirse con una actitud cínica y deshumanizada. Se constataría también un descenso de su compromiso laboral.

 Nos enfrentamos a un sentimiento complejo de inadecuación personal y profesional al puesto de trabajo, que surge al comprobar que las demandas que se les hace, exceden a su capacidad para atenderlas debidamente.
Este sentimiento se puede encubrir mediante una sensación de omnipotencia. (Álvarez y Fernández, 1991 a, b). Como hemos señalado, los síntomas anteriormente descritos, transcurren a lo largo de unas etapas definidas, a lo largo de un proceso y pueden ser observadas sin dificultad. (Edelwich y Brodsky 1980, Golembiewski, Munzerider y Stevenson 1986; Golembiewski y Munzerider 1988 y Leiter, 1988), también señalaremos que se trata de un proceso que contiene la característica de propagarse fácilmente entre el resto de los miembros del staff.
Además, si no hay claridad en las diferentes tareas o responsabilidades que realizan los sujetos, es decir no están bien delimitadas, la interacción laboral tenderá a ser competitiva y conflictiva más que cooperativa y eficaz.
 Muchos autores, consideran la ausencia de un apoyo significativo, como un factor clave para que se produzca el “desgaste”. De la misma manera, se ha denotado la presencia de líderes que únicamente aportan retroalimentación negativa en ambientes laborales con gran presencia del fenómeno Burnout, frente a bajos niveles del síndrome, en ambientes con altos niveles de apoyo sin reducir la autonomía de los sujetos.
A continuación se exponen los predictores más potentes de Burnout, según los autores que hemos ido citando:
1) Las relaciones interpersonales en el trabajo.
2) Encontrarse insatisfecho con su rol.
3) Experimentar altos niveles de estrés en el trabajo.
4) Sentimientos de apatía y claudicación.
5) Recibir apoyo inadecuado. Hemos podido comprobar que el síndrome es un patrón de síntomas, actitudes y conductas que varían en cada sujeto.
 No obstante, se discute si en realidad es el Burnout un nuevo concepto o, por el contrario, si no se trata más que de una de las tantas definiciones de estrés, insatisfacción laboral o depresión, aunque en la literatura se pueden encontrar otros muchos conceptos como sinónimos de Burnout, tales como conflicto, ansiedad, tedio, aburrimiento, etc. (Gil-Monte y Peiró, 1997).
Otra consideración fundamental del síndrome, es su imposibilidad de categorización como variable dicotómica, no podemos decir tajantemente si está o no presente, es un continuo que tiene unos síntomas y unas etapas generales.
 Es un proceso cíclico, pero cuya evolución puede ser modificada o cortada y, aunque el aburrimiento o “hastío” es común tanto en la insatisfacción laboral como en el síndrome, sólo en el Burnout se debe a demandas laborales crónicas (Olabarría, 1995).
Se señala, además, que si bien la insatisfacción laboral aparece como un elemento del síndrome de Burnout, aquella sólo aparece ligada, sobre todo, al agotamiento emocional en este síndrome y no fuera de él. De la misma manera, podemos decir, que la pérdida de interés y entusiasmo, así como el abatimiento, pueden ocurrir en todas las profesiones, pero las víctimas a “quemarse” se encuentran fundamentalmente entre aquellas ocupaciones en las que se presta una atención directa al trabajo con personas que demandan la atención directa del “cuidador” y, aunque el abatimiento es común a, por ejemplo, la depresión, en el Burnout queda determinado al espacio y tiempo cotidiano del entorno laboral y lo que verdaderamente caracteriza a este concepto y lo diferencia de otros similares es la actitud de despersonalización (Firth, Mc Keown, Mc Intee y Britton, 1986).
Podemos observar que estamos ante una interacción de variables afectivas (cansancio emocional y despersonalización), y cognitivo–aptitudinales (falta de recursos personales), que se articulan entre sí en un episodio secuencial. Otros autores consideran que más que un estado, podría considerarse como una particular respuesta a corto y mediano plazo al estrés crónico en el trabajo (Gil-Monte y Peiró, 1997).
Otra variable importante a considerar es la expectativa. En los trabajadores noveles estas juegan un papel de consideración. Para Broufenbrenner (1979), el Burnout tiene mayor incidencia en profesionales jóvenes.
De todas formas, parece claro, que el síndrome de Burnout se debe a la relación del sujeto con la organización laboral, pero no quedan tan claras las variables que abocan al proceso. Básicamente podemos diferenciar, entre los modelos existentes, los que consideran que las variables organizacionales son las que determinan fundamentalmente el síndrome (Mc Dermott, 1984; Golembiewski, Munzenrider y Stevenson, 1986; Randall y Scott, 1988; Maslach y Leiter, 1997), o los que defienden que estas variables se combinan con las variables personales de los sujetos, y se distinguen como dispuestos a padecer el síndrome, a aquellos con un estilo obsesivo-compulsivo; también a sujetos con estilo de personalidad dependiente o pasivo-agresiva y, por norma general, a sujetos con una tendencia a identificarse de forma excesiva con los receptores de su atención y que basan su autoestima únicamente en la consecución de metas. Sea cual sea la característica de la personalidad, los individuos más entusiastas y dedicados son los que presentan un mayor riesgo, ya que son los que presentarán una mayor desilusión y disgusto al comprobar la diferencia existente entre el marco ideal y real de su trabajo (Broufenbrenner, 1979; Cherniss, 1980, 1989, 1990; Meir, 1983; Lee y Ashford, 1993 y Olmedo, 1997). Álvarez y Fernández (1991a) y Olmedo (1997), aportan una interesante descripción de los distintos modelos comprensivos del síndrome y la diferenciación del constructo Burnout.
Ahondando en la etiología del desgaste, podemos resumir diciendo que las principales conclusiones de diversos estudios apuntan a que las principales causas del desgaste pueden ser tanto laborales como extralaborales, encontrándose relaciones importantes entre Burnout y rol del cliente (Maslach, 1978), satisfacción y medio laboral (Mc Dermott, 1984; Dolan, 1987; Randall y Scott, 1988), depresión (Firth y cols., 1986), sexo y cultura (Etzion y Pines, 1986). Lee y Ashford (1993), han establecido que el proceso del síndrome burnout se puede entender a partir del paradigma estrés-tensión-afrontamiento, propuesto por Lazarus y Folkman (1986). De tal forma que, el cansancio emocional puede ser visto como una forma de tensión, mientras que la despersonalización sería una forma de afrontamiento.
Resaltar, que para Golembiewski, el cansancio emocional estaría considerado como el factor más característico en el avance de las fases del Burnout, y la despersonalización la menos virulenta. Freudenberger consideró este síndrome como efecto de la pérdida de la motivación, idealismo y entusiasmo, también se puede observar en este fenómeno una confirmación del Síndrome de Estrés de Seyle, con sus correspondientes fases de alarma, resistencia y agotamiento, pero dentro de un contexto estrictamente laboral-asistencial frente a la presentación de otros cuadros.
Un contexto laboral asistencial donde se origina y donde tiene sus más destacadas consecuencias. Cherniss (1980) considera que la indefensión aprendida (Seligman, 1975) puede ser el mecanismo de mediación en el Burnout, de tal modo que los sujetos expuestos a resultados no controlables, pueden aprender que los acontecimientos o sucesos de su entorno son independientes de sus acciones y generalizar la creencia de que son incapaces de ser efectivos, conduciéndose a un aislamiento apático.


Extraído de
Profesión docente y estrés laboral: una aproximación a los conceptos de Estrés Laboral y Burnout JOSÉ ANTONIO AYUSO MARENTE Universidad de Cádiz, España
Fuente


Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Busca en mis blogs