domingo, 16 de febrero de 2020

“El profesorado necesita competencias emocionales para poder gestionar su bienestar”


Los programas de educación emocional contribuyen a disminuir los comportamientos disruptivos en el aula a la vez que aumentan el rendimiento académico de los alumnos. Con todo, explica Rafael Bisquerra que son especialmente importantes para los mismos maestros, uno de los sectores profesionales con más bajas por ansiedad, estrés y depresión. ¿Se puede educar desde el malestar?, se pregunta Bisquerra.

A la hora de hablar de educación emocional, Rafael Bisquerra (Artà, Mallorca, 1949) es la gran referencia. Catedrático de Orientación Psicopedagógica de la Universitat de Barcelona, de la que hace 42 años que es profesor, Bisquerra explica que se empezó a interesar por el trabajo de las emociones a mediados de los años noventa, cuando “nadie hablaba de ello”. En 1997 impulsó el GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) en la UB, cuyo objetivo es la investigación y divulgación en educación emocional, y de aquí surgió en 2002 el Posgrado en Educación Emocional y Bienestar. Bisquerra es también autor de un montón de libros sobre la materia, y ha asesorado también a varios países de Latinoamérica. Actualmente desde el GROP se está impulsando una Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar.
Cuando habla con un maestro ¿qué le aconseja sobre educación emocional?
Nuestra función no es tanto dar consejos como sensibilizar, porque el profesorado sensibilizado está en predisposición para formarse y poner en la práctica programas de educación emocional. Por lo tanto, nuestro modelo sigue estas tres fases: sensibilización, formación y puesta en práctica de programas.
¿En qué consiste la sensibilización?
No se trata de imponer nada, sino de hacer una tarea indirecta para tomar conciencia de cuáles son las necesidades sociales que no están suficientemente atendidas en las áreas académicas. La educación en el siglo XX ha sido eminentemente cognitiva y centrada en la transmisión de conocimientos, lo que es muy importante, pero hay otros aspectos que también lo son y a los que no se ha dado la importancia que merecen. La educación emocional parte de un análisis de necesidades. En este análisis observamos que en nuestro entorno hay una prevalencia de ansiedad, estrés, depresión, comportamiento de riesgo, conductas violentas, embarazos no deseados… y toda una serie de comportamientos que son una manifestación del analfabetismo emocional. La prensa es un escaparate de este analfabetismo emocional, sólo hay que leerla.
Pues sí que estamos mal.
Fijémonos en la estadística. En España se consumen unos 40 millones de paquetes de ansiolíticos y 38 millones de paquetes de antidepresivos cada año. Estos datos nos dan algunas pistas. Una parte de esto se podría prevenir con educación de las emociones, pero no es fácil, que quede muy claro, porque después nos piden que con una conferencia resolvamos estos problemas. Hace falta sensibilización, que es el paso previo para la asignación de presupuestos. Y esta sensibilización tiene que ir dirigida al profesorado, a los directores de centros, a las familias, a la sociedad en general y a la clase política.
Imagine que ya tenemos al maestro sensibilizado que entiende que su tarea va más allá de la transmisión de conocimientos. ¿Cómo se forma?
La formación del profesorado, tanto la inicial como la continua, no contempla mucho la educación emocional. Si alguien que estudia para maestro recibe alguna formación es puramente por azar, porque hay algún profesor que se ha sensibilizado y se ha formado, y que intenta difundirlo a través de la materia que está impartiendo. Por esta ausencia de formación creamos el posgrado en educación emocional y bienestar, que ofrecemos en versiones presencial y semipresencial. Aquí nos llega gente de todo el mundo, pero muy especialmente de Latinoamérica.
Entre infantil, primaria y secundaria, ¿cuál sería la etapa en la que hay que poner más el acento en relación al trabajo emocional?
Lo ideal es empezar con las familias desde el nacimiento, y que esté presente en la educación infantil, primaria, secundaria, universitaria, en las empresas y a lo largo de toda la vida. La educación emocional adopta un enfoque del ciclo vital. La necesitamos durante toda la vida porque es como un entrenamiento. Hace 50 años, quienes empezamos a hacer footing por la calle nos conocíamos, en el pueblo éramos media docena, pero también en Barcelona se saludaban cuando se encontraban. En los últimos 50 años ha proliferado la práctica del deporte, del correr, también han proliferado los gimnasios, y por lo tanto tengo la esperanza de que dentro de 50 años haya un montón de gimnasios emocionales y que se haga entrenamiento emocional durante toda la vida, porque el desarrollo integral de la persona es cognitivo y es físico, pero también es un desarrollo emocional, social y del bienestar interior.
Si nos comparamos con otros países, ¿cómo estamos?
Tenemos que tener presente que los cambios educativos son muy lentos. El país que podríamos pensar que es puntero en todas las cosas, y por lo tanto también en esto, sería Estados Unidos. Pero ni siquiera ahí está implantada de forma generalizada la educación emocional. Se hace desarrollo de la inteligencia emocional en centros que tienen a la dirección o al profesorado sensibilizado, o por impulso de una institución, como por ejemplo la Universidad de Yale, que es la referencia y hace investigación en centros educativos. Yo diría, con toda modestia, que la sensibilización que actualmente empieza a haber por parte del profesorado, en España, nos permite situarnos como uno de los países de vanguardia en este tema. No quiere decir que estemos como sería de desear, pero partiendo de cero hace veinte años, actualmente como mínimo se habla y no sólo dentro de los profesionales de la educación. Piense que cuando empezamos a utilizar la expresión “educación emocional” a mediados de los años noventa, estuvimos tiempo pensando si podía ser la expresión más adecuada.
Creía que era una expresión importada de Estados Unidos.
No, es nuestra. En aquellos tiempos en que ni teníamos Google ni las redes de comunicación de ahora, en Estados Unidos empezó a funcionar casi al mismo momento otra expresión: social and emotional learning, que traducido sería “aprendizaje social y emocional”. Por lo tanto, en la literatura internacional funciona social and emotional learningemotional intelligence, y educación emocional en castellano, mientras que emotional education en inglés se empieza a usar ahora, pero no mucho.

¿Qué tendría que cambiar, en cuanto a sistema educativo, ratios, currículum, etc, para poder trabajar bien las emociones en el aula?
Vuelvo a insistir en la sensibilización, es el punto desencadenante. Es probable que un alumno no tenga problemas graves a la hora de distinguir un coleóptero de un lepidóptero, o de resolver una ecuación de segundo grado, y en cambio es probable que tenga problemas por estados emocionales descontrolados que le predispongan a ansiedad, estrés, a respuestas violentas, a veces incluso con la pareja o los hijos. Hace falta, pues, sensibilizar para hacer entender que muchos de los problemas que tendrá el alumno cuando sea adulto tendrán más que ver con problemas emocionales que cognitivos. Pero de esto no somos todavía conscientes. No somos conscientes de que la violencia es uno de los grandes problemas de la humanidad y que muchas veces se activa a partir de la ira, la rabia, el enfado, que nos remueve por dentro de manera descontrolada y nos comportamos de tal forma que no controlamos y después nos arrepentimos. Las emociones funcionan como un volcán, y nosotros nos podemos entrenar para dar respuestas reguladas y adaptativas, y que esto contribuya a la prevención de conflictos de violencia y en definitiva del malestar.
Sensibilizar sin dar herramientas parece más bien frustrante.
Una vez que el profesorado está sensibilizado la recomendación que le haría es que pida formación, ya sea a través de la dirección del centro, de los ICE de las universidades o de la administración. A veces la formación que se da es puntual e insuficiente, y por eso consideramos que con el posgrado, que es de todo un año, se podía dar una formación completa y fundamentada. En este posgrado hay una parte práctica que consiste en poner en marcha un programa de educación emocional en un centro educativo.
A los centros y al profesorado les damos tres razones para formarse. Primera, porque toda persona necesita esta formación y, por lo tanto, el profesor, como una persona más, también la necesita. Pero es que además la necesita porque trabajar con chicos, y más si son adolescentes, es vivir emociones continuamente a flor de piel. Hay que tener presente que hablamos de uno de los sectores profesionales con un indicador más alto de bajas por ansiedad, estrés y depresión. Y una tercera razón es para poder contribuir al desarrollo de las competencias emocionales de los estudiantes.
¿O sea que los primeros que tienen que trabajar las emociones propias son los maestros?
Exactamente. Se habla mucho del malestar del educador, pero yo me pregunto: ¿un profesor puede educar desde el malestar?
Diría que no.
Por lo tanto el profesorado tiene que tomar conciencia de que una educación eficiente y con sentido sólo puede ser desde el bienestar y por el bienestar. Y tenemos que educar para eso. El profesorado necesita competencias emocionales para poder gestionar su bienestar porque la educación es una experiencia profesional de tensión permanente, que activa el malestar si uno no tiene los recursos para revertir la situación en un reto y gestionar las emociones propias para valorar aquello que es positivo. Creo que hay que insistir que la profesión de profesor es una de las más dignas y honorables que hay, y que desgraciadamente no tiene el reconocimiento social ni salarial que debería tener.
Pero es un trabajo muy vocacional.
Con un matiz: probablemente lo es más en infantil y primaria que en secundaria, que es donde hay más problemas. El profesional de la educación desgraciadamente tiene que contar con la falta de agradecimiento. Muy pocas veces el estudiante o la familia le dicen al profesor “gracias por todo el que has hecho por mí o por mi hijo”.
Si los maestros están poco valorados, los orientadores todavía menos…
Sí, y son una pieza clave. De hecho, la educación emocional sale de la orientación. No hay una sensibilidad social ni política en cuanto a su importancia en el desarrollo integral. Quizás porque a veces los orientadores han tendido a adoptar un planteamiento más psicoterapéutico, es decir, de atención a los problemas, que no psicopedagógico, que quiere decir intervenir en todos los estudiantes para la prevención y para el desarrollo integral del estudiante, que es su misión dentro del sistema educativo.
Volviendo a los maestros, ¿entonces tiene que trabajar sus propias emociones para después  trabajar las de sus alumnos?
Y en tercer lugar se tiene que trabajar con las familias. Desde el centro educativo también se puede gestionar la formación de las familias en competencias emocionales.
¿Esto forma parte del programa?
Exacto.
¿Hasta qué punto no hacer un buen trabajo con las emociones incide en el fracaso escolar?
Hay una correlación entre el desarrollo de competencias emocionales y el rendimiento académico. Y sabemos que los programas de educación emocional, si son realizados con los requisitos de calidad que recomienda la investigación y el marco teórico, producen una mejora en el rendimiento académico que se ha llegado a estimar en el 11% de mejora. Si en España se pusieran en práctica programas de educación emocional –con todos los requisitos– en todos los centros educativos y el rendimiento aumentara este 11% nos pondríamos en la punta de lanza de las pruebas PISA.
¿Los países líderes en PISA trabajan mejor las emociones?
Precisamente Finlandia, que es un referente, ha tomado conciencia de esto y cada vez lo trabaja más.
¿Qué otros aspectos trabaja el programa?
Los programas de educación emocional han evaluado distintos aspectos. Cuando se ponen en práctica, insisto cumpliendo todos los requisitos, lo que no es fácil, se observa una disminución de los comportamientos disruptivos dentro del aula, de la conflictividad, de la violencia, mientras que, como hemos dicho, mejora el rendimiento académico pero también el clima de aula… en general mejoran las actitudes frente al aprendizaje.
Imaginemos a una maestra de primaria. ¿Qué tiene que hacer por la mejora de la autoestima o de la autoconfianza de sus alumnos?
Lo que puede hacer es contribuir a la conciencia emocional. Tomar conciencia de las propias emociones quiere decir, en primer lugar, conocer el vocabulario emocional. Para referirnos a las emociones y para tomar conciencia de cuando me empiezo a enfadar, y cuando esto pasa tengo que ser consciente de que se acelera el ritmo cardíaco, se empieza a acelerar la tensión sanguínea, empiezo a notar cambios en el organismo, y si esto lo puedo parar enseguida no tiene mucha trascendencia. Pero si pulso el acelerador puedo montar un pollo, y esto pasa a veces desgraciadamente. Por lo tanto, tomar conciencia para regularlo, y esta regulación se hace mediante entrenamiento con técnicas de relajación, respiración, meditación, mindfullness, reestructuración cognitiva, cambio de atribución causal, relativización de las relaciones causa-efecto, estimulación del pensamiento consecuencial y alternativo… precisamente montamos el posgrado para impartir y desarrollar este conjunto de técnicas.
Esto sería en el caso de un alumno que necesita más autocontrol. ¿Pero qué pasa por ejemplo con el alumno que se siente un don nadie, que no participa, que se queda al margen… pero que no es disruptivo?
Hay un principio muy importante de la educación emocional, que es identificar los méritos, las virtudes y competencias de todo estudiante. Cada uno tiene que ser consciente de que sirve por algo, que tiene competencias para algo, y que hay algún adulto que conoce y valora. Todo esto tiene que ver con la estimulación de la autoestima, autoconfianza, automotivación, lo que en definitiva es la autonomía emocional.
¿Cómo ayuda o cómo no ayuda la evaluación al bienestar emocional de los alumnos?
En la evaluación institucional la educación emocional no está contemplada. Es importante tener presente que el sistema educativo funciona a través de las evaluaciones institucionales, que son principalmente las pruebas de competencias básicas, las pruebas PISA y la selectividad. Lo que evalúan estas tres pruebas condiciona lo que se está haciendo. A veces pensamos ingenuamente que el profesor hace un programa que después es evaluado, pero la cosa no funciona así, sino que hay unas pruebas de evaluación que condicionan todo el currículum académico. Especialmente las pruebas de selectividad.
Condicionan todo el bachillerato.
Y la ESO indirectamente también. Por lo tanto, si en selectividad lo que se pide son matemáticas, lengua, sociales, etc, que me parece muy bien, esto será en lo que se insistirá. Dado que en selectividad no hay nada ni de criterios éticos ni morales ni de competencias emocionales, esto quiere decir que el sistema educativo no le da importancia y, por lo tanto, no está presente dentro de la educación reglada. Me consta que como mínimo quienes gestionan las pruebas PISA han empezado a tomar conciencia sobre la importancia que tiene esto y tienen intención de introducirlo. El problema es cómo lo evaluamos. Tenemos un problema de fondo. Estamos acostumbrados a evaluar conocimientos a través de pruebas de papel y lápiz. Y no sabemos cómo evaluar competencias. Y cuando hablamos de educación emocional estamos hablando de competencias.
En Cataluña precisamente ahora la evaluación por competencias se introduce en la secundaria. ¿Vamos por el buen camino?
Se está avanzando en esta línea. Pero fijémonos cómo muchas veces cuando hablamos de competencias nos centramos en la parte del conocimiento de la competencia. Dentro de la competencia hay un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores, y muchas veces evaluamos sólo la parte de conocimiento. Porque evaluar competencias es muy difícil. Para medir las competencias de forma ecológica tienen que ser observadas en el comportamiento habitual de esta persona.
Hacer esto en un aula con 30 alumnos parece complicado.
Es un reto y me parece muy importante insistir e ir avanzando por este camino, aceptando la gran dificultad que tiene evaluar por competencias, que es un cambio de mentalidad.



Autor
Víctor Saura 
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jueves, 6 de febrero de 2020

Síndrome de Burnout


Como decíamos al comienzo de este artículo, uno de los síndromes más característicos, dentro de las fases avanzadas del estrés laboral, es el síndrome de Burnout, también conocido por “síndrome del profesional quemado” o de “desgaste profesional”, fue acuñado originariamente por Freudenberger (1974), un psicólogo clínico familiarizado con las respuestas al estrés de los miembros de una institución de cuidados alternativos de salud, si bien su categorización y difusión se debe principalmente a Cristina Maslach, una investigadora de psicología social, a partir de la segunda mitad de los setenta, cuando estudiaba las formas de afrontamiento con el arousal emocional en el trabajo.

El término Burnout procede del mundo del deporte y expresaba la situación que vivían los deportistas cuando no obtenían los resultados deseados a pesar de sus grandes esfuerzos y entrenamientos. También se utilizaba este término, de manera coloquial, para referirse a los efectos del abuso crónico de drogas.
Desde hace ya bastante tiempo, una importante cantidad de autores, se han interesado por el concepto de estrés. Ya hemos señalado a Freudenberger (1974, 1977, 1980) y a Maslach y Jackson (1981 a, b; 1982; 1986), ambos autores estudian el síndrome de burnout como una respuesta a un estrés emocional crónico caracterizado por agotamiento físico y psicológico, actitud fría y despersonalizada en la relación con los demás y sentimiento de inadecuación a las tareas que se deben de realizar.
Parece ser que lo sufren, especialmente, personas cuyas profesiones versan sobre todo en la atención y ofrecimiento de servicios humanos directos y de gran relevancia para el usuario: enfermeros, profesores, policías, cuidadores, etc.
Hasta hace poco, hablábamos de un síndrome no recogido en las clasificaciones psicopatológicas internacionales, aunque objeto de numerosas investigaciones (Olabarría, 1995). El Burnout es un estrés crónico (distrés) experimentado en el contexto laboral, es decir, formando parte de un proceso (Meir, 1983; Álvarez y Fernández, 1991 a, b), siendo este síndrome el último eslabón o la última secuencia de la cadena; sin embargo, es necesario diferenciar el Burnout de otros síndromes o nociones y de hecho son muchos los autores que hacen hincapié en que se trata de una forma de estrés ocupacional, con entidad propia, estudiado en la población laboral de servicios directos a otras personas (Ribera, Cartagena, Reig, Romá, Sans y Caruana, 1993; Pines, Aaronson y Kafry, 1981, etc.).
En este trabajo de investigación ya se ha concretado el estrés, con la definición de Lazarus, como una relación particular entre el individuo y el entorno que es evaluado por este como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar.
Una exposición crónica a los estresores laborales, puede llevar a los profesionales que trabajan en contacto directo con las personas, a sufrir un síndrome de desgaste Burnout, síndrome caracterizado por: agotamiento emocional, es decir el vaciado de recursos personales junto con la sensación de que ya no se tiene nada que ofrecer psicológicamente a los demás; despersonalización, como desarrollo de una actitud negativa e insensible hacia las personas con quienes se trabaja; y, disminución del sentido de realización personal o percepción de que los logros profesionales quedan por debajo de las expectativas personales suponiendo una autocalificación negativa (Maslach y Leiter, 1997).
 A partir de esta conceptualización del síndrome de Burnout, se han realizado múltiples estudios (Maslach y Pines, 1977; Hingley y Harris, 1986; Brookings, Bolton, Brown y McEvoy, 1985; Bartz y Maloney, 1986, etc.), tanto para precisar su contenido como para buscar las causas, determinar indicadores y predictores y prevenir tal desgaste; sin embargo, debido a que no hubo mucho énfasis inicial en el desarrollo de teorías sobre el síndrome, no surgió un marco teórico conceptual en el que integrar y evaluar los distintos hallazgos y soluciones propuestas; así por ejemplo, el burnout, puede se conceptualizado, desde una perspectiva clínica y una perspectiva psicosocial (Gil-Monte y Peiró, 1997; Olmedo, 1997).
Desde una perspectiva clínica, se entiende como estado, consecuencia del estrés laboral. Desde este enfoque se dirigieron los primeros trabajos de Freudenberger (1974) y de Pines y Aaronson (1988). Desde una perspectiva psicosocial, puede ser abordado como un proceso que se desarrolla por la interacción de características del entorno laboral y de orden personal, con manifestaciones bien diferenciadas en distintas etapas. En esta orientación caben los trabajos de Maslach y Jackson (1981), Golembiewski y cols. (1983), Leiter (1988), Schaufeli y Dierendonck (1993), Gil-Monte y cols.  etc.



Extraído de
Profesión docente y estrés laboral: una aproximación a los conceptos de Estrés Laboral y Burnout JOSÉ ANTONIO AYUSO MARENTE Universidad de Cádiz, España
Fuente

domingo, 2 de febrero de 2020

BURNOUT COMO ESTADO


Podemos caracterizar al burnout por medio de
a) “Agotamiento emocional: ansiedad, labilidad con tendencia a la irritación y cierto abatimiento depresivo.

b) Sentimiento de inadecuación profesional: El sujeto se siente en dificultades o impotente para responder a las distintas y cambiantes facetas del desempeño de su tarea. Este mismo hecho repercute en la aparición de una autoimagen, que oculta, la falta de competencia y un deseo de una aproximación a los conceptos de Estrés Laboral y Burnout cambiar de puesto, en muchas ocasiones hacia arriba en el escalafón, bajando su rendimiento y la calidad de sus prestaciones.


c) Bajada o pérdida de la autoestima profesional: Esta, evidentemente, repercute en la autoestima personal, aumentando frente a ella el distanciamiento con compañeros y usuarios, ante los que con frecuencia se presentan autodefiniéndose como hipercompetentes.

d) Modificación de los modos de relación con los compañeros de trabajo y los usuarios de los servicios: Nos encontramos con que la relación pone de manifiesto componentes de inhibición, frialdad y distancia, al tiempo que se convierte en acusatoria hacia los demás de los deterioros en el trabajo; suelen aparecer descalificaciones masivas e inadecuadas de compañeros y usuarios, también se ha detectado el empleo, en ocasiones, de formas de humor más o menos sarcástica.

 e) Aumento de la percepción y de la expresión de insatisfacción en el trabajo: Se detectan situaciones de sobrecarga, ambigüedad y conflicto de roles, quejas salariales fuera de contexto y todo ello con un esfuerzo racionalizador en su expresión pero inoperante para su abordaje.

 f) Conflictos interpersonales: En ellos aparece como común denominador la insensibilidad y la hostilidad más o menos encubierta. Estos conflictos pueden orientarse tanto hacia los compañeros como hacia los usuarios y en situaciones más extremas invadir otras esferas tanto del organigrama como extralaborales.

 g) Alteraciones físicas y comportamentales: En ocasiones pueden aparecer síntomas del tipo: insomnio, cansancio excesivo, dolores de cabeza y otros, así como aumento en el consumo de tabaco, café, fármacos, agresividad tanto con compañeros y/o usuarios como familia, vecinos...” (Olabarría, 1995, pp. 189-190). Como se puede comprobar, es más fácil describir el Burnout que definirlo. El rasgo fundamental del Burnout es el cansancio emocional y la sensación de no poder dar más de sí mismo, para poder protegerse de ese sentimiento negativo, el sujeto trata de aislarse de los demás, desarrollando una actitud impersonal hacia los usuarios y los compañeros, mostrándose cínico, utilizando etiquetas despectivas o bien haciendo a los demás responsables de sus frustraciones. Autores como Freudenberger , al igual que Edelwich y Brodsky (1980) definen el síndrome manteniendo la relación entre Burnout y pérdida de ideales, energía y propósito, limitando el síndrome a individuos muy dedicados y comprometidos que persiguen la consecución de una meta.


Extraído de
Profesión docente y estrés laboral: una aproximación a los conceptos de Estrés Laboral y Burnout JOSÉ ANTONIO AYUSO MARENTE Universidad de Cádiz, España
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jueves, 23 de enero de 2020

BURNOUT COMO PROCESO


La definición de Burnout puede verse completada con los trabajos de Pines, Aaronson y Kafry (1981), estos autores, al igual que Maslach y Jackson (1978), definen el Burnout como un estado de agotamiento físico, emocional y mental (respuesta emocional inadecuada).
Se entiende el síndrome como resultado de la exposición crónica ante una presión emocional (estrés), durante prolongados períodos de tiempo (proceso). En la anterior definición, aparece de manera implícita el concepto de Burnout como proceso tal y como lo han hecho numerosos autores, quienes describen los estados o etapas en los que se desarrolla la desilusión en las profesiones de ayuda.
Maslach y Pines (1977), insistieron en la necesidad de prevención del síndrome de desgaste, pues éste hacía perder sentimientos positivos hacia sí mismo y hacia sus clientes, a quienes podrían dirigirse con una actitud cínica y deshumanizada. Se constataría también un descenso de su compromiso laboral.

 Nos enfrentamos a un sentimiento complejo de inadecuación personal y profesional al puesto de trabajo, que surge al comprobar que las demandas que se les hace, exceden a su capacidad para atenderlas debidamente.
Este sentimiento se puede encubrir mediante una sensación de omnipotencia. (Álvarez y Fernández, 1991 a, b). Como hemos señalado, los síntomas anteriormente descritos, transcurren a lo largo de unas etapas definidas, a lo largo de un proceso y pueden ser observadas sin dificultad. (Edelwich y Brodsky 1980, Golembiewski, Munzerider y Stevenson 1986; Golembiewski y Munzerider 1988 y Leiter, 1988), también señalaremos que se trata de un proceso que contiene la característica de propagarse fácilmente entre el resto de los miembros del staff.
Además, si no hay claridad en las diferentes tareas o responsabilidades que realizan los sujetos, es decir no están bien delimitadas, la interacción laboral tenderá a ser competitiva y conflictiva más que cooperativa y eficaz.
 Muchos autores, consideran la ausencia de un apoyo significativo, como un factor clave para que se produzca el “desgaste”. De la misma manera, se ha denotado la presencia de líderes que únicamente aportan retroalimentación negativa en ambientes laborales con gran presencia del fenómeno Burnout, frente a bajos niveles del síndrome, en ambientes con altos niveles de apoyo sin reducir la autonomía de los sujetos.
A continuación se exponen los predictores más potentes de Burnout, según los autores que hemos ido citando:
1) Las relaciones interpersonales en el trabajo.
2) Encontrarse insatisfecho con su rol.
3) Experimentar altos niveles de estrés en el trabajo.
4) Sentimientos de apatía y claudicación.
5) Recibir apoyo inadecuado. Hemos podido comprobar que el síndrome es un patrón de síntomas, actitudes y conductas que varían en cada sujeto.
 No obstante, se discute si en realidad es el Burnout un nuevo concepto o, por el contrario, si no se trata más que de una de las tantas definiciones de estrés, insatisfacción laboral o depresión, aunque en la literatura se pueden encontrar otros muchos conceptos como sinónimos de Burnout, tales como conflicto, ansiedad, tedio, aburrimiento, etc. (Gil-Monte y Peiró, 1997).
Otra consideración fundamental del síndrome, es su imposibilidad de categorización como variable dicotómica, no podemos decir tajantemente si está o no presente, es un continuo que tiene unos síntomas y unas etapas generales.
 Es un proceso cíclico, pero cuya evolución puede ser modificada o cortada y, aunque el aburrimiento o “hastío” es común tanto en la insatisfacción laboral como en el síndrome, sólo en el Burnout se debe a demandas laborales crónicas (Olabarría, 1995).
Se señala, además, que si bien la insatisfacción laboral aparece como un elemento del síndrome de Burnout, aquella sólo aparece ligada, sobre todo, al agotamiento emocional en este síndrome y no fuera de él. De la misma manera, podemos decir, que la pérdida de interés y entusiasmo, así como el abatimiento, pueden ocurrir en todas las profesiones, pero las víctimas a “quemarse” se encuentran fundamentalmente entre aquellas ocupaciones en las que se presta una atención directa al trabajo con personas que demandan la atención directa del “cuidador” y, aunque el abatimiento es común a, por ejemplo, la depresión, en el Burnout queda determinado al espacio y tiempo cotidiano del entorno laboral y lo que verdaderamente caracteriza a este concepto y lo diferencia de otros similares es la actitud de despersonalización (Firth, Mc Keown, Mc Intee y Britton, 1986).
Podemos observar que estamos ante una interacción de variables afectivas (cansancio emocional y despersonalización), y cognitivo–aptitudinales (falta de recursos personales), que se articulan entre sí en un episodio secuencial. Otros autores consideran que más que un estado, podría considerarse como una particular respuesta a corto y mediano plazo al estrés crónico en el trabajo (Gil-Monte y Peiró, 1997).
Otra variable importante a considerar es la expectativa. En los trabajadores noveles estas juegan un papel de consideración. Para Broufenbrenner (1979), el Burnout tiene mayor incidencia en profesionales jóvenes.
De todas formas, parece claro, que el síndrome de Burnout se debe a la relación del sujeto con la organización laboral, pero no quedan tan claras las variables que abocan al proceso. Básicamente podemos diferenciar, entre los modelos existentes, los que consideran que las variables organizacionales son las que determinan fundamentalmente el síndrome (Mc Dermott, 1984; Golembiewski, Munzenrider y Stevenson, 1986; Randall y Scott, 1988; Maslach y Leiter, 1997), o los que defienden que estas variables se combinan con las variables personales de los sujetos, y se distinguen como dispuestos a padecer el síndrome, a aquellos con un estilo obsesivo-compulsivo; también a sujetos con estilo de personalidad dependiente o pasivo-agresiva y, por norma general, a sujetos con una tendencia a identificarse de forma excesiva con los receptores de su atención y que basan su autoestima únicamente en la consecución de metas. Sea cual sea la característica de la personalidad, los individuos más entusiastas y dedicados son los que presentan un mayor riesgo, ya que son los que presentarán una mayor desilusión y disgusto al comprobar la diferencia existente entre el marco ideal y real de su trabajo (Broufenbrenner, 1979; Cherniss, 1980, 1989, 1990; Meir, 1983; Lee y Ashford, 1993 y Olmedo, 1997). Álvarez y Fernández (1991a) y Olmedo (1997), aportan una interesante descripción de los distintos modelos comprensivos del síndrome y la diferenciación del constructo Burnout.
Ahondando en la etiología del desgaste, podemos resumir diciendo que las principales conclusiones de diversos estudios apuntan a que las principales causas del desgaste pueden ser tanto laborales como extralaborales, encontrándose relaciones importantes entre Burnout y rol del cliente (Maslach, 1978), satisfacción y medio laboral (Mc Dermott, 1984; Dolan, 1987; Randall y Scott, 1988), depresión (Firth y cols., 1986), sexo y cultura (Etzion y Pines, 1986). Lee y Ashford (1993), han establecido que el proceso del síndrome burnout se puede entender a partir del paradigma estrés-tensión-afrontamiento, propuesto por Lazarus y Folkman (1986). De tal forma que, el cansancio emocional puede ser visto como una forma de tensión, mientras que la despersonalización sería una forma de afrontamiento.
Resaltar, que para Golembiewski, el cansancio emocional estaría considerado como el factor más característico en el avance de las fases del Burnout, y la despersonalización la menos virulenta. Freudenberger consideró este síndrome como efecto de la pérdida de la motivación, idealismo y entusiasmo, también se puede observar en este fenómeno una confirmación del Síndrome de Estrés de Seyle, con sus correspondientes fases de alarma, resistencia y agotamiento, pero dentro de un contexto estrictamente laboral-asistencial frente a la presentación de otros cuadros.
Un contexto laboral asistencial donde se origina y donde tiene sus más destacadas consecuencias. Cherniss (1980) considera que la indefensión aprendida (Seligman, 1975) puede ser el mecanismo de mediación en el Burnout, de tal modo que los sujetos expuestos a resultados no controlables, pueden aprender que los acontecimientos o sucesos de su entorno son independientes de sus acciones y generalizar la creencia de que son incapaces de ser efectivos, conduciéndose a un aislamiento apático.


Extraído de
Profesión docente y estrés laboral: una aproximación a los conceptos de Estrés Laboral y Burnout JOSÉ ANTONIO AYUSO MARENTE Universidad de Cádiz, España
Fuente


martes, 14 de enero de 2020

El estrés laboral docente: una dificultad más



En la actualidad, la figura del docente ha adquirido un protagonismo involuntario en los medios de comunicación. Desafortunadamente, este privilegio va asociado a noticias que desvelan los aspectos negativos que inciden en su situación profesional. Es muy frecuente, leer la prensa y encontrar casos de agresiones a profesores por parte de alumnos y padres así como ver el telediario y que nos recuerden el alto índice de bajas laborales, que se producen entre los integrantes de este conjunto de trabajadores, como resultado de las circunstancias que rodean a esta profesión.

Para ejemplificar lo anteriormente citado, haré mención de la información publicada el día 23 del pasado mes de octubre en el Diario Digital de Información Sanitaria Azprensa. Según esta noticia, los estudios realizados por FETE-UGT indican que el 23% de los docentes estará de baja por una enfermedad de carácter psicosocial durante este curso escolar.

Realizada esta breve introducción procederé a establecer una aproximación teórica que delimite el estrés laboral docente.


¿Qué es el estrés laboral docente?

Según Kyriacou y Sutcliffe (1978), el estrés del profesor se define como aquella experiencia de emociones negativas y desagradables, tales como enfado, frustración, ansiedad, depresión y nerviosismo, que resultan de algún aspecto de su trabajo y que van acompañadas de cambios fisiológicos y bioquímicos (Muchinsky, 2000).

Toda situación de estrés laboral puede estar generada por:

- Una respuesta ante las presiones o tensiones a las que se ve sometido el profesional.
- Un estímulo que alerta de situaciones indeseadas.
- Un desequilibrio entre las exigencias del puesto de trabajo y las capacidades individuales.

Causas del estrés

Los agentes estresores han sido estudiados por numerosos autores entre los que destacan los estudios realizados por Boot y Cox (1990), Kyriacou (1990) y McCormick y Solman (1992) entre otros. Sin embargo, destacaré el trabajo de Jenkins y Calhoun (1991) quienes realizan una interesante agrupación de causas empleando las siguientes categorías:

1. Sobrecarga laboral.
2. Falta de control sobre las actividades y los resultados.
3. Insuficientes satisfacciones en el trabajo.
4. Conflictos de rol.
5. Cambios rápidos e imprevistos.
6. Conflictos interpersonales.
7. Expectativas irreales.
8. Sentimientos de inadecuación.

Conviene mencionar que los orígenes del estrés docente son variados y tienden a cambiar de unos contextos laborales a otros, por lo que no se pueden establecer referencias de categorización cerradas. Sin embargo, es preciso destacar que algunas de estas causas tienen un mayor grado de incidencia que otras.

¿Qué síntomas denotan su padecimiento?

El estrés genera un grado de afectación distinto en cada individuo por lo que existen diversidad de respuestas ante él. Siguiendo a Kyriacou (2003) destacamos los siguientes:




Se debe resaltar que el padecimiento de estrés laboral de forma continuada durante espacios temporales prolongados puede llegar a crear un estado de extenuación o agotamiento que se ha definido como "burnout” o síndrome del quemado.

¿Cómo podemos superarlo?

Siguiendo a Matteson e Ivancevich (1987) y a Romano (1988) nos aproximaremos a las técnicas principales de superación del estrés:

1. Práctica de Ejercicio Físico. La actividad física contribuye a reducir la ansiedad.
2. Técnicas de Relajación. Pueden desarrollarse en el propio lugar de trabajo.
3. Biofeedback o control voluntario de las funciones corporales.
4. Técnicas Cognitivas que eliminen la distorsión cognitiva que provoca el estrés.

Acciones de Prevención

Las acciones preventivas eficaces pueden evitar la generación de estrés entre el profesorado. Este hecho contribuye a la mejora de la situación laboral de los profesionales y reduce el número de incapacidades temporales que sufren los profesores motivadas por esta circunstancia.

Algunas recomendaciones que pueden contribuir a la prevención del estrés docente son las siguientes:

- Establecer una buena distribución del tiempo que se dispone para realizar las tareas pendientes. Para ello, es necesario establecer prioridades, planificar y tener compromiso de actuación.
- Llevar a cabo una correcta organización de las tareas a realizar y anticiparse a los posibles problemas o dificultades que puedan surgir.
- Realizar actividad física diaria y preocuparse por cuidar los hábitos posturales.
- Fortalecer el autoconcepto y potenciar las actitudes positivas.
- Promover unas buenas relaciones con el equipo docente y fomentar la asertividad.
- Recibir incentivos y reconocimientos por parte de la Administración.
- Fomentar las políticas de salud laboral y de prevención de riesgos para el profesorado.

En este sentido cabe mencionar, la publicación realizada el día 9 de octubre de 2006 del primer Plan de Salud Laboral y Prevención de Riesgos Laborales del personal docente de los centros públicos dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía que beneficiará a 91.097 maestros y profesores y que tendrá una inversión total de 3.65 millones de euros en esta Comunidad Autónoma.

Consideraciones finales

Los profesionales de la educación deben afrontar y adaptarse a los cambios que acontecen en nuestra sociedad y en la gran mayoría de las ocasiones suelen ser los primeros en padecer la fragmentación de determinados paradigmas que habían sido considerados adecuados y rentables. Esta permanente adaptabilidad es, en mi opinión, el origen de todos los agentes que desencadenan el estrés laboral docente junto a la falta de respuestas eficaces de la administración para minimizar y prevenir este fenómeno.

Algunos de estos ámbitos de modificación son:

La nueva estructuración social. El personal docente sufre una fuerte pérdida de reconocimiento social en gran medida fomentada por la desvirtuación de la cultura y por la incapacidad de promocionar su nuevo rol de facilitador de aprendizajes frente al clásico de transmisor de contenidos en clara decadencia frente los avances de la tecnología.

El cambio de rol de la familia tradicional. Se ha producido una progresiva delegación de la responsabilidad educativa de las familias a los centros de enseñanza unida a una escasa implicación de los padres en las actividades de los centros debido a su escasez de tiempo. Asimismo, la figura del docente es, en ocasiones, menospreciada, infravalorada y desautorizada por los padres.

Las reformas llevadas a cabo por la administración educativa. Las continuas reformas de las leyes de educación han generado cierta incertidumbre fomentada por la ausencia de consenso y la limitada participación de los expertos.

Las nuevas características del alumnado. Los alumnos demuestran una falta de motivación importante. Esta situación se ve agravada por los frecuentes casos de indisciplina, falta de respeto e incluso acciones violentas entre iguales y dirigidas hacia los profesores. La llegada masiva de alumnos inmigrantes a las aulas de los centros públicos, también genera dificultades de comunicación a las que el docente debe hacer frente.

En última instancia, me gustaría incluir algunas recomendaciones finales para contribuir a la prevención y tratamiento del estrés del profesorado destacando la importancia de llevar a cabo acciones tales como: solicitar ayuda profesional cuando se requiera, pedir información acerca de la repercusión de los cambios acontecidos o que puedan producirse, expresar las quejas de forma objetiva y dirigirlas a los responsables educativos y fijar metas realistas para evitar la creación de falsas expectativas.




Autor Javier Sánchez Mendías. Psicopedagogo

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