sábado, 22 de mayo de 2010

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO

Dentro de las estrategias cognitivas encontramos diferentes técnicas que se vienen aplicando con cierto éxito para combatir los síntomas del malestar docente, tales como la inoculación del estrés, las autoinstrucciones, la solución de problemas mediante autocontrol, la Terapia Racional-Emotiva de Ellis (1962), tratamientos cognitivos combinados con músicoterapia (Cheek, Bradley, Parr, y Lan, 2003) y la modificación atribucional. El modelo cognitivo-atribucional parece mostrarse válido para explicar y tratar la aparición de una serie de síntomas que se encuadran dentro de lo que se ha dado en llamar el malestar docente. Los estilos atributivos se han relacionado, por su poder predictivo, con la motivación de logro (Weiner et al., 1971; Alloy, Abramson, Peterson y Seligman, 1984; Benham, 1995; De la Torre y Godoy, 2002; De la Torre, 2003), la productividad y el abandono laboral (Seligman y Schulman, 1986), la salud en general (Peterson, Seligman y Vaillant, 1988) y la depresión en particular (Sweeney, Anderson y Bailey, 1986; Alloy y Ahrens, 1987; Oettingen y Seligman, 1990; Mongrain y Blackburn, 2005; Alloy et al., 2006; Sturman, Mongrain y Kohn, 2006; Sanjuán y Magallares, 2007).

Los individuos que atribuyen la causa de su fracaso a factores internos, estables, incontrolables y globales presentan un estilo atributivo que denominamos pesimista. Este mismo estilo les lleva a formular atribuciones externas, inestables, incontrolables y específicas para el éxito (De la Torre, 2003). Las personas que portan dicho estilo desadaptativo, después de sufrir acontecimientos negativos y de acuerdo a la teoría reformulada de la indefensión aprendida, son más propensas a manifestar indefensión que las personas que poseen un estilo explicativo de los acontecimientos más optimista (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978; Seligman, Abramson, Semmel y Von Baeyer, 1979; Peterson y Seligman, 1984). Los individuos indefensos presentan un inferior grado de control sobre lo que pueda ocurrir en una ejecución posterior a la inducción de dicha indefensión. Es por ello que se considera a la dimensión de controlabilidad la condición suficiente de la aparición de la indefensión (Alloy et al., 1984; Peterson y Seligman, 1984; Ortega y Maldonado, 1986).


Ahora bien, las causas a las cuales atribuye el individuo esa falta de contingencia también influyen (Abramson et al., 1978). De este modo, si un fracaso viene presidido por un estilo causal negativo (atribución de la causa del fracaso a un factor interno, estable y global), entonces las probabilidades de sufrir los síntomas del desamparo son superiores a si dicho fracaso se afronta mediante un estilo atributivo positivo (atribución de la causa del fracaso a un factor externo, inestable y específico). Las dimensiones atribucionales de internalidad, estabilidad y globalidad, en sujetos con indefensión aprendida inducida, no determinan la adquisición del efecto de indefensión, pero suponen un factor de riesgo. La dimensión de internalidad sería la responsable de la afectación de la autoestima (Seligman et al., 1979), la dimensión de estabilidad estaría asociada a la cronicidad de los supuestos efectos (Peterson y Seligman, 1984) y la dimensión de globalidad presentaría capacidad predictiva sobre las deficiencias posteriores (Alloy et al., 1984).


Aunque las atribuciones de los docentes han sido analizadas en diferentes trabajos (v.g., Rodríguez Cruz y Castor, 1992), hasta el momento presente no se han prodigado en gran medida los abordajes reatributivos que tienen como objetivo disminuir la intensidad de los síntomas del malestar docente, pero esto es algo que la teoría prevé y como tal resulta viable. En tal sentido añadiremos que aplicando un tratamiento reatributivo, que tenía como finalidad modificar las adscripciones causales de un grupo de profesores para hacerlas más adaptativas, se ha conseguido reducir el estrés laboral o "burnout" de dichos docentes con una diferencia estadísticamente significativa. En este trabajo se consideró que unas atribuciones internas, estables, controlables y globales para el éxito (atribución del éxito al esfuerzo típico), así como internas, inestables, controlables y específicas para el fracaso (atribución del fracaso a la pérdida de esfuerzo inmediato) podían ser un buen modelo de atribución optimista (De la Torre y Godoy, 2.002; De la Torre y Godoy, 2004 b).


Al margen de lo anterior, nos ha parecido oportuno revisar algunos trabajos de autores que entienden que los principales síntomas del malestar docente pueden ser abordados mediante estrategias complementarias o alternativas a los tratamientos cognitivos. En esta línea, Klis y Kossewska (1996) opinan que un destacado grado de empatía puede ayudar al profesor a eliminar sus sentimientos de soledad y a disminuir el "burnout". Una dieta saludable (Eastman, 1996; Terry, 1997), practicar ejercicio físico (Lamb, 1995; Eastman, 1996; Terry, 1997) y mantener expectativas realistas sobre los alumnos (Greer y Greer, 1992) son aspectos considerados igualmente beneficiosos. La organización del espacio, el tiempo, el material, unas adecuadas condiciones físicas y el mantenimiento de unas relaciones humanas fluidas son muy recomendables (Eastman, 1996). La puesta en práctica del año sabático, continuar estudios e instaurar rotaciones por otros puestos de la administración pueden ser posibles alternativas al "burnout" del docente en opinión de Cook (1994). No llevar demasiado trabajo a casa, no prestarse a más requerimientos de los que se puedan asumir, cambiar de nivel o centro educativo y dedicar tiempo para uno mismo son considerados por Lamb (1995) aspectos importantes para debilitar el "burnout". Este mismo autor considera muy importante que el docente sepa distinguir nítidamente entre la parcela de la realidad que es susceptible de mejorar y aquella que no es factible modificar. Según McDonald (1991), para afrontar el "burnout" es necesario que los profesores hablen con los compañeros acerca de la docencia, así como que escriban y publiquen sobre aspectos de la enseñanza.


CONSIDERACIONES FINALES

Después de toda la información que se ha ido analizando a lo largo del presente artículo sobre el malestar docente, quizá el dato que con más facilidad emerja sea el que alude a la idea de que estamos ante un fenómeno de gran trascendencia individual y social, generalizado en muchos países y en todos los niveles de la enseñanza. Y es que el número de profesionales afectados es lo suficientemente importante como para que se siga investigando sobre la génesis, dinámica y abordaje del problema, ya que no se debe olvidar que los docentes son los primeros perjudicados, pero no los únicos, pues a través de ellos se ven afectados un gran número de alumnos, el clima laboral del centro de enseñanza y, con bastante asiduidad, la esfera familiar del docente. En definitiva, lo que está en juego es algo más que la calidad de la enseñanza.


Por todo ello, se impone la necesidad de que los docentes sean conscientes de la existencia de esta problemática y de que es posible que puedan verse afectados por la misma, en el caso de que no les esté aquejando ya. Esta reflexión parece muy básica pero es preciso recordar que el número de profesores que sufren los síntomas del malestar docente sin ser plenamente conscientes de ello es muy elevado. En este sentido, últimamente en algunas Comunidades Autónomas se están organizando jornadas y cursos de formación que tienen por objeto dar respuesta a esta necesidad de información que se ha detectado en los docentes. Esto es positivo pero obviamente no podemos limitarnos únicamente a esta fase testimonial, se impone la necesidad, a nivel oficial, de elaborar programas rigurosos de actuación tendentes a prevenir y paliar el problema. Dichos planes, entendemos, deberían incidir tanto en el tratamiento sintomático del malestar docente, el cual no puede descuidarse, como en la resolución de muchos de los problemas que vienen afectando al profesorado y que no son otra cosa que los auténticos factores que provocan dicho malestar.


 



Autor: CARMELO DE LA TORRE RAMÍREZ


Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga, Licenciado en Ciencias de la Educación, Licenciado en Psicología, Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Ciencias Humanas y Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Educación Infantil. Correo electrónico:

29602293.averroes

@juntadeandalucia.es

No hay comentarios:

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...

Google+ Badge

Busca en mis blogs