lunes, 3 de mayo de 2010

FACTORES QUE PROVOCAN MALESTAR EN LOS DOCENTES

Al hablar de los factores que inducen a la aparición de los síntomas del malestar docente es necesario atender tanto a las variables individuales (Brown y Ralph, 1994; Byrne, 1994; Chen y Miller, 1997; Van Horn, Schaufeli y Enzmann, 1999; Ahart, 2004; Weng, 2005) como a las organizacionales (Byrne, 1994; Chen y Miller, 1997; Van Horn et al., 1999; Ahart, 2004; Weng, 2005). Las primeras funcionan como auténticas variables moduladoras de las posibles respuestas que los profesores puedan emitir ante determinadas situaciones amenazantes (variables organizacionales), ya que como sabemos los docentes no afrontan los conflictos de forma unísona y por tanto ante un mismo evento negativo la intensidad y orientación de la respuesta puede variar.

VARIABLES INDIVIDUALES

Dentro de las variables individuales es importante atender a todas aquellas que más atención han recibido en la literatura sobre el tema: género, edad, mantener pareja estable, ciclo educativo, experiencia, titularidad del centro educativo y algunos componentes de la personalidad como neuroticismo, perfeccionismo y autoeficacia. No obstante, como a continuación se recoge, no suele haber acuerdo sobre el papel que juegan algunas de estas variables individuales en el desarrollo de la sintomatología específica del malestar docente.


De este modo, para Greenwood, Olejnik y Parkay (1990) y para Cunningham (2004) las mujeres docentes, comparadas con los varones docentes, presentan un menor nivel de estrés. Este dato no ha podido ser replicado por otros estudios, los cuales no han observado tales diferencias (

Smith y Leng, 2003;

De la Torre y Godoy, 2004 a; Weng, 2005). Si se atiende a la depresión parece que no existen diferencias de género (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; Jurado et al., 1998; De la Torre y Godoy, 2004 a) y algo semejante ocurre con la ansiedad-estado (De la Torre y Godoy, 2004 a).


Tomando como referencia la edad de los profesores, algunos trabajos no han obtenido diferencias estadísticamente significativas respecto al grado de estrés laboral (Smith y Leng, 2003) o depresión (Martínez-Abascal y Bornas, 1992). Sin embargo, otros estudios han encontrado una relación directa y estadísticamente significativa entre la edad del docente y la depresión (Jurado et al., 1998).


El hecho de no tener pareja habitual ha sido subrayado en diferentes investigaciones como un factor de riesgo en el desarrollo del "burnout" del profesorado y por consiguiente ha de tenerse muy presente (Hewitt, 1993; Oliver, 1995; Chen y Miller, 1997).


Dentro de la enseñanza primaria, atendiendo al ciclo en el cual imparte docencia el profesor, no suelen darse diferencias estadísticamente significativas para la depresión (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; Jurado et al., 1998; De la Torre y Godoy, 2004 a), tampoco para la ansiedad-estado (De la Torre y Godoy, 2004 a) o el estrés laboral (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; De la Torre y Godoy, 2004 a).


Con la experiencia docente ocurre algo parecido a lo comentado para la edad, así algunos autores refieren unas puntuaciones más elevadas en depresión a medida que se incrementa la experiencia docente (Jurado et al., 1998), en tanto que otros autores no han encontrado diferencias en función de la experiencia, ni para la depresión (Martínez-Abascal y Bornas, 1992; De la Torre y Godoy, 2004 a), ni para la ansiedad-estado (De la Torre y Godoy, 2004 a). Continuando con la variable experiencia, pero ahora en función del estrés laboral, hay que admitir que en este caso pueden darse algunas diferencias que se concretarían en una disminución del estrés a medida que aumenta la experiencia docente (De la Torre y Godoy, 2004 a). Así,

Cunningham

(2004) observó que los docentes con una experiencia comprendida entre cero y diez años sufrían niveles de "burnout" más elevados que el resto del profesorado.


Otro aspecto importante a añadir es la titularidad del centro educativo donde se imparte clase. Así los profesionales de la docencia pública, en comparación con los que ejercen en centros privados, presentan puntuaciones más elevadas en depresión (Jurado et al., 1998; De la Torre y Godoy, 2.004 a), así como en estrés (Ahart, 2004; De la Torre y Godoy, 2004 a) y en ansiedad-estado, si bien en el caso de la ansiedad-estado los índices no alcanzaron la significación estadística (De la Torre y Godoy, 2004 a). Una posible explicación, al menos en parte, vendría dada por las diferencias individuales que también presentan los alumnos de ambos tipos de centro (De la Torre y Godoy, 2003).


En otro orden de cosas, se han encontrado algunas relaciones entre ciertos componentes de la personalidad del profesor y el "burnout" (Hewitt, 1993). De este modo, se han obtenido correlaciones positivas entre la dimensión neuroticismo y estrés (Ahart, 2004). A juicio de Warnemuende (1996) los docentes que presentan características de personalidad tales como gran carisma, idealismo, perfeccionismo y búsqueda de metas son más susceptibles de sufrir "burnout". Por último, al estudiar autoeficacia y "burnout", Friedman (2003) encontró que la percepción de autoeficacia del docente correlacionaba negativamente con la percepción de "burnout".


VARIABLES ORGANIZACIONALES QUE INDUCEN MALESTAR

Atendiendo a los principales determinantes organizacionales, es necesario destacar los siguientes aspectos: excesivo trabajo, multiplicidad de demandas, ambigüedad y conflictos del papel a desempeñar, así como insuficiencia de recursos, ratio profesor/alumnos, burocracia, escasa autonomía en la toma de decisiones, indisciplina de los alumnos e interacción con ellos (Chen y Miller, 1997). La sobrecarga de trabajo ha sido subrayada por diversos autores (Van Horn y colaboradores, 1999; Dorman, 2003; Pisanti, Gagliardi, Razzino y Bertini, 2003). Por su parte, Ahart (2004) considera que el comportamiento hostil de los alumnos representa un papel fundamental en el origen y desarrollo del malestar docente.


Centrando el tema en investigaciones concretas a nivel internacional, y sin ánimo de agotar la relación de estudios, se ha considerado oportuno recoger algunos trabajos a título ilustrativo para mostrar la importancia que presentan las diferentes variables organizacionales en zonas geográficas tan alejadas como: EE.UU., Reino Unido, Australia, Malta, Israel o Hong Kong.


Así, podemos decir que los profesores rurales de Washington consideran la premura de tiempo como el agente más estresante, seguido por otros como la falta de apoyo por parte de la administración, escasa motivación de los alumnos y falta de disciplina (Keiper y Busselle, 1996). De un extenso análisis realizado por Marlow y colaboradores (1996) en 18 estados del noroeste, sur, sureste y centro-oeste de los EE.UU. se desprende que los aspectos que conducen a los profesores de primaria y secundaria a pensar en la posibilidad de abandonar la profesión son: la falta de disciplina, escasa motivación, pobres actitudes en los alumnos, pérdida de respeto de la comunidad hacia el docente (padres, estudiantes y administración), inadecuadas condiciones de trabajo, exiguas retribuciones, escasa efectividad en el trabajo, aburrimiento debido a la rutina, así como estrés y frustración. Continuando con EE.UU., la falta de respeto, de atención y la no existencia de unas mínimas condiciones de sociabilidad son subrayadas por Friedman (1995). La incompetencia y falta de cooperación de la administración sería la principal causa del desgaste del profesorado en opinión de Natale (1993) y Young (2004), según Natale le seguirían otros aspectos tales como el agravamiento de las condiciones sociales, inadecuadas retribuciones y amenazas de despido. Hewitt (1993) destaca algunas causas tales como el comportamiento de los estudiantes y las relaciones con ellos, sombrías expectativas, mal ambiente de trabajo, pobre participación en la toma de decisiones, escaso apoyo de los padres, el factor tiempo, insuficiente preparación universitaria, exceso de trabajo y escasas retribuciones.


En una investigación llevada a cabo en el noroeste de Inglaterra se puso de manifiesto que los mayores agentes estresantes eran los derivados de las interacciones sociales (relaciones del profesor con los alumnos, compañeros de profesión, padres y resto de la comunidad educativa), la administración y el factor tiempo (Brown y Ralph, 1994). Para Manlove (1994) los conflictos derivados de las interacciones sociales y la ambigüedad están claramente relacionados con el "burnout". Otro factor muy importante viene representado por las continuas innovaciones en la enseñanza (Ryan, Connell y Deci, 1985; Brown y Ralph, 1994).


Desde Australia nos llegan datos que respaldan la idea de que un pobre apoyo social incide directamente en el desarrollo del "burnout" del profesor (Sarros y Sarros, 1992). Este dato también ha sido refrendado en EE.UU. (Talmor, Reiter y Feigin, 2005; Weng, 2005). En la isla de Malta se observó que los profesores más insatisfechos presentaban un mayor índice de absentismo, siendo más probable el abandono de la enseñanza en dicho grupo (Borg y Riding, 1991).


De un trabajo llevado a cabo en Israel se desprende que existen claras relaciones entre el "burnout" y las percepciones que manejan los profesores sobre sí mismos, así como entre el "burnout" y la visión que tienen dichos docentes sobre la forma en que son percibidos por los demás (Friedman y Farber, 1992). A las mismas conclusiones llega Byrne (1992) al considerar que el "burnout" afecta a las autopercepciones de los docentes.


Para los profesores de Hong Kong los seis factores que más estrés producen son: el mal comportamiento y desinterés de los alumnos, la función inspectora, las demandas del curriculum, los requerimientos al margen de la enseñanza, el excesivo trabajo y la falta de reconocimiento social de la profesión (Tang y Yeung, 1999).


Aunque el malestar docente, como se ha podido apreciar, está conformado por unos factores que básicamente se repiten en los diferentes países, no es extraño encontrar algunas características propias de ciertos sistemas educativos. Incluso dentro de un mismo estado es posible observar esas peculiaridades junto a otros aspectos más generalizados. Por ejemplo, en el País Vasco, y más concretamente en la provincia de Guipúzcoa, los docentes suelen señalar como causas de su elevado estrés la excesiva ratio profesor/alumnos, las condiciones que se derivan de las propias comarcas vascas y el dominio del eusquera (Aizpurua et al., 1993).


Partiendo de diferentes estudios, Polaino-Lorente (1982) ha realizado un esfuerzo clarificador, que se considera bastante acertado, de las posibles fuentes que originan el malestar docente, clasificándolas por grupos. Las causas y factores intervinientes han sido divididos entre aquéllos que estarían inmersos dentro del denominado "texto pedagógico" (vertiente pedagógica en Martínez-Abascal y Bornas, 1992) y aquéllos otros que se encuadran dentro del "contexto pedagógico" (vertiente sociológica para Martínez-Abascal y Bornas, 1992). El "texto pedagógico" estaría integrado por factores que inciden en la relación profesor-alumno. El "contexto pedagógico" aludiría al conjunto de relaciones, medios y aspectos organizativos que sin derivarse directamente de la mencionada relación, inciden modelando el vínculo docente-discente. Dentro del "texto pedagógico" Polaino-Lorente (1982) diferencia cinco grupos de variables:


Dificultades propias de la tarea de enseñanza-aprendizaje: dificultades en la práctica de la enseñanza individualizada, programaciones, temporalización de las actividades, evaluación de los alumnos, despertar y mantener el interés de los alumnos, conocimiento de la materia a enseñar y metodología correspondiente.


Problemas derivados de la interacción profesor-alumno: el incumplimiento de las normas por parte de los alumnos, actitudes negativas hacia el aprendizaje, adaptación a las características individuales de los alumnos y la rutina de clase.


Efectos que dimanan de la egoimplicación del profesor en su actividad docente: las evaluaciones que sufre el profesor por los restantes miembros de la comunidad educativa, la escasa consideración social de la profesión, el engaño de los alumnos, la autoevaluación del docente y la aceptación de las ideas de otros.


Consecuencias de la percepción de inadecuación del profesor para lograr los objetivos: dudas sobre la autoidoneidad del docente, conservar el equilibrio personal y cumplir con aquello que los alumnos esperan del profesor.


Las que emergen debido a la ansiedad de expectación: la falta de tiempo para preparar las clases, para aplicar los conocimientos de forma satisfactoria, mantener una comunicación fluida con los alumnos y descansar del trabajo diario.


Por otra parte, los factores relacionados con el "contexto pedagógico" serían: la función de inspección, condiciones laborales y retribuciones, insuficiencia de material, recursos e instalaciones, ratio profesor/alumnos, organización escolar, relaciones con padres y otros profesores, tareas burocráticas y paraprofesionales, así como falta de ayudas económicas para las actividades complementarias.


Thode, Morán y Banderas (1992) entienden que son los factores externos al sistema de enseñanza los que en mayor proporción instigan el malestar docente. En esta misma línea, Esteve (1995) acentúa el papel que presenta el marco social donde trabaja el profesor en la génesis de los conflictos y problemas de salud que aquejan a los profesores. Por tanto, para él, los mencionados problemas no pueden ser explicados aludiendo a las características individuales de los enseñantes.


Según Esteve (1995), algunos de los componentes provenientes del ámbito social que producen malestar docente serían: los problemas sociales que porta el alumnado, el deterioro de la imagen social del docente, la continua necesidad de actualización del profesor, el aumento imparable de exigencias sobre el docente (científicas, técnicas, culturales, pedagógicas, psicológicas y sociales), la inhibición educativa de la institución familiar, la dificultad para trasladar al aula las nuevas tecnologías de la información, el cuestionamiento permanente de cualquier línea de trabajo que pueda seguir un profesor, la carencia de expectativas laborales en los alumnos, la escasez de recursos, deficientes condiciones de trabajo y las agresiones verbales, físicas y psicológicas contra el profesorado.


 


 



Autor: CARMELO DE LA TORRE RAMÍREZ

Doctor en Psicología por la Universidad de Málaga, Licenciado en Ciencias de la Educación, Licenciado en Psicología, Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Ciencias Humanas y Diplomado en Profesorado de E.G.B. en la especialidad de Educación Infantil. Correo electrónico:


29602293.averroes @juntadeandalucia.es

1 comentario:

Olga Revilla (olgarev arroba gmail.com) dijo...

Interesante investigación, me gustaría poder leer el trabajo completo.

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