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La existencia de un “estrés malo” en la
docencia es aceptada por casi todos ¿Qué hacer? ¿Cómo afrontarlo? ¿Son todas
las estrategias positivas? ¿Qué podemos
hacer para inocularnos de anticuerpos que nos prevengan?
Las características y consecuencias
de los recursos de afrontamiento van a marcar la gravedad de la influencia de
los estresores. Así, la investigación sobre el burnout señala que la
dimensión de despersonalización se perfila como una estrategia de afrontamiento
en la fase inicial del síndrome, puesto que puede mitigar la percepción de baja
eficacia e incapacidad, trasladando la responsabilidad del aparente fracaso a
los destinatarios del servicio. Los efectos de esta actitud de enfrentamiento y
rechazo hacia los alumnos en el caso del profesor son, a largo plazo, altamente
perjudiciales para la satisfacción y motivación docentes, y especialmente para
el desarrollo de patrones de indefensión y daños en la autoestima.
Igualmente la retirada del
compromiso profesional respecto a determinadas actividades, ante por ejemplo, una
percepción de sobrecarga de trabajo, constituye en un inicio y a corto plazo,
una forma de afrontar esa incapacidad de hacer frente a las demandas laborales.
Sin embargo, con el tiempo, lo que el profesor experimenta es un aumento de la
percepción de sobrecarga laboral y consecuentemente, mayores niveles de estrés.
Esta ha sido la actitud de muchos profesores ante la falta de reconocimiento
por su labor docente.
Estas estrategias de afrontamiento
negativo, como tales, tienen consecuencias negativas para el profesor. ¿Cómo pueden
desarrollarse por tanto estrategias de afrontamiento positivo? ¿Cuáles son las
variables que intervienen o influyen en su formación? ¿Cómo podemos hacer ver
al profesor la situación de crisis como una oportunidad para su propia mejora
personal y profesional?
Las relaciones interpersonales del
profesor con su entorno de trabajo son una de las variables moderadoras de la
percepción de estrés. Concretamente, la relación del profesor con sus alumnos constituye
uno de los elementos esenciales sobre los que se asienta la capacidad de
afrontamiento de situaciones de conflicto y de estrés en el entorno académico.
Por tanto, el grado de conexión afectiva
que el profesor y el alumno posean y la percepción de apoyo que el profesor
perciba en su entorno de trabajo, constituyen factores de tal relevancia que
incluso han llevado a los expertos a hablar de estilos de apego, también en el
ámbito académico (attachment styles), referidos no sólo al desarrollo infantil
sino también al adulto. A este respecto, existen investigaciones que señalan el
grado de conexión afectiva1 como un factor decisivo en la capacidad de
afrontamiento y en el desarrollo de estrategias positivas en el profesor ante
situaciones de conflicto. Así, el profesor que posee un grado de conexión segura con su
entorno -colegas, directivos, alumnos-, se muestra más confiado en poder
hacer frente a situaciones conflictivas, a superar los obstáculos y a mostrar
una actitud positiva de trabajo en equipo y de cooperación para la resolución
de esos conflictos, así como a buscar ayuda cuando lo
necesite. La solución pasa por una acción no sólo correctiva, sino preventiva ante
elementos que avisen de la potencial existencia de estrés, en la que, además,
se ha de implicar toda la comunidad educativa.
En consecuencia, la provisión de
estructuras de apoyo afectivo, que valoren y reconozcan el trabajo del profesor
y que a su vez sean capaces de responder a las necesidades que éste puede presentar,
constituyen un elemento esencial en el desarrollo de estrategias de
afrontamiento positivas en el profesor, y en el mantenimiento de su
implicación, compromiso y motivación hacia las tareas que realiza. Es preciso
por ello, concienciar a toda la comunidad educativa de la importancia de
fomentar ese apoyo y de que así lo perciba el profesor. De este modo se
facilita la expresión afectiva del profesor, que como anteriormente se ha
señalado, en el caso concreto del síndrome de burnout es esencial, dado
que la manifestación de emociones negativas puede alertar de la existencia de
estrés.
El profesor se sentirá así capaz de
responder a las demandas de su trabajo y, pese a la dificultad de las tareas, mostrará
mayor persistencia en su realización. De este modo, existirá menor tendencia a
desarrollar bajas creencias de eficacia ante elementos estresores como el
conflicto de tareas o la sobrecarga de trabajo, y por tanto menor probabilidad
de desarrollar sentimientos de baja realización personal o estrategias de
evitación negativas como las referidas, y en consecuencia de manifestar estrés
crónico y síndromes asociados, como el burnout.
Otro de los aspectos esenciales,
sino el principal que habría que trabajar para ayudar al profesor ante
situaciones de estrés, son las percepciones de competencia y la formación de
expectativas de eficacia positivas, por considerar estos elementos como claves
en el desarrollo de estos trastornos. De hecho, parece que el sentimiento de
competencia es una cuestión a la que todo profesional otorga una importancia
esencial en relación con la actitud con la que se enfrenta a su trabajo, y con
la satisfacción y motivación que muestra hacia él. No en vano, los modelos teóricos
en torno al burnout señalan el sentimiento de baja eficacia profesional como
el corazón de este síndrome. Así, los primeros estudios sobre estrés
ocupacional y burnout ya dejan constancia de la importancia que para la
motivación en el trabajo tiene el sentirse competente en las actividades que
uno realiza, sentir que se es capaz de lograr éxitos.
A este respecto, Douglas Hall habló
del ciclo del éxito psicológico para referirse a un conjunto de actitudes y
creencias caracterizadas por la confianza en la propia competencia, la búsqueda
de metas desafiantes, alto compromiso e implicación en el trabajo, alto
rendimiento y niveles de logro, y en consecuencia, alta satisfacción y
motivación hacia el trabajo. Así mismo, por contraposición al anterior, se
refirió al fracaso psicológico como una de las características propias
de trastornos psicoafectivos en los trabajadores, definida como sigue:
■ ausencia
de implicación emocional en el trabajo, que se manifiesta en un descenso de los
propios estándares de rendimiento y en actitudes de apatía y pasividad;
■ mayor
valoración de las recompensas materiales en detrimento de las recompensas de
carácter intrínseco;
■ puesta
en marcha de mecanismos egodefensivos;
■ enfrentamiento
con la institución en la que se trabaja;
■ abandono
del trabajo.
De este modo, Hall, quizás sin saberlo, estableció las
bases de lo que sería el modelo teórico y empírico del “síndrome de quemarse con
el trabajo” desarrollado después por Maslach y Jackson. Por tanto, la
principal consecuencia motivacional del estrés y del síndrome de burnout ha
de señalarse en referencia a las creencias de eficacia. Así, en líneas
generales, lo que diferencia a un profesor estresado de uno que no lo está o
que presenta niveles de estrés positivos, es su actitud ante el trabajo, y más
concretamente la creencia de que puede hacer frente de manera adecuada a las
demandas que éste le plantea. En terminología de Hall, una mentalidad de éxito
o de fracaso ante la actividad profesional.
Es esa mentalidad de éxito, son esas
creencias de autoeficacia positivas, son esos afectos positivos que favorecen
las interrelaciones positivas con los alumnos y el entorno de trabajo lo que
hay que fomentar en el profesor como principales armas para combatir el estrés
laboral.
En consecuencia, de acuerdo al
concepto motivacional que en este trabajo se ha planteado, los componentes de
valor, de control y afectivos, como componentes motivacionales, poseen una relación
multiplicativa entre sí, por lo que modificaciones en uno de ellos, suponen también
cambios en los demás y en las relaciones que se establecen entre cada uno de
los procesos.
Extraído de
Estrés
y desmotivación docente: el síndrome del “profesor quemado” en educación secundariaMarta Silvero Miramón
Directora de Formación.
Fundación Laboral de la
Construcción Navarra
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