¿Cuáles son las evidencias que el “burnout” está presente? ¿Qué síntomas trae? ¿Por qué la docencia es un “caldo de cultivo” del síndrome? ¿En qué consiste el “agotamiento emocional”? ¿Y la despersonalización?
El estrés se hace evidente por medio de síntomas
psicosomáticos (cansancio, fatiga crónica, cefalea, malestar general, problemas
de sueño, desórdenes gastrointestinales, taquicardia e hipertensión), síntomas
conductuales (mala comunicación, abuso de sustancias psicoactivas y distanciamiento
con el alumnado, entre otros), síntomas emocionales (distanciamiento, aburrimiento,
cinismo, impaciencia, irritabilidad, depresión y frustración) y síntomas
laborales (detrimento en la capacidad de trabajo, conflictos laborales y
ausentismo). Sin embargo, la literatura científica ha reportado más de cien
síntomas asociados al síndrome de burnout. En muchos casos, estos síntomas son
concurrentes con otros desórdenes, por lo que es importante no confundir la
sintomatología del síndrome de burnout con la depresión, la ansiedad, la
insatisfacción laboral y el estrés; aunque estén íntimamente relacionados.
Tampoco debe confundirse el síndrome de burnout con el mobbing.
A pesar de los múltiples síntomas que se reportan en la
literatura, el síndrome de burnout ha reunido de forma tradicional tres
síntomas, principalmente a partir de los trabajos de Cristina Maslach y Susan
Jackson. Estos síntomas serían el agotamiento emocional, la despersonalización
y la baja realización profesional. Gil-Monte, Carretero, Roldán y Núñez agregan
a estos tres, un profundo sentimiento de culpa. Sobre el agotamiento emocional,
se ha dicho que este síntoma es el principal predictor del síndrome de burnout
y que sería la dimensión que precede a las otras dos. Pero, además, el
predictor del agotamiento emocional es la intensidad del estrés y el apoyo
social de los alumnos.
Precisamente, en el contexto educativo el agotamiento se
refiere a la pérdida de recursos emocionales debido a las demandas de los
estudiantes, sus familias y el centro educativo. Al respecto, se han elaborado
diversas explicaciones para comprender qué lleva al agotamiento en los
docentes. En primer lugar, se considera la personalidad del profesor, ya que el
optimismo es una característica que funciona, junto con el hardiness como un
recurso resistente en el choque con los eventos estresantes. En otras palabras,
los profesores con estas cualidades se enfrentan de forma activa y optimista
con los estresores. En función de ello, se diferencia el burnout activo,
asociado a la hostilidad y la irritabilidad, del burnout pasivo, que se
relaciona con la evitación y la apatía. Asimismo, el autocontrol y la
autoeficacia son factores protectores del síndrome, mientras que la baja
autoestima se relaciona con el agotamiento.
Dado que la profesión docente es una profesión que requiere
de entrega, idealismo y servicio a los demás, se ha propuesto que los
profesores que se comprometen más con su trabajo tienen mayor riesgo de padecer
el síndrome, debido a la frustración que sienten por no conseguir los logros
esperados en sus estudiantes, a pesar de sus esfuerzos. De hecho, se distinguen
cuatro fases en el desarrollo del síndrome de
burnout: entusiasmo, estancamiento, frustración y burnout
propiamente dicho.
En ese sentido, suele detectarse mayor agotamiento emocional
en las mujeres y mayor sentimiento negativo hacia sus estudiantes en los
varones.
Esto sucede porque ellas son las primeras quienes se
comprometen emocionalmente más con sus alumnos, además de tener más carga en
otros escenarios de la vida, como el familiar. Por ello, aunque, según el
estudio de Barría et al., el 97,1% de las profesoras valora su trabajo y el
91,4% se siente motivado; el 42,8% no rinde con todo su potencial, el 37,4% se
siente abrumada por el trabajo, y el 54,2% siente que a veces no puede
responder a las exigencias laborales.
Este tipo de explicaciones pone énfasis en el intercambio
social, que deviene en la inequidad entre el esfuerzo que realiza el docente en
enseñar y el esfuerzo que realizan los alumnos al aprender. En otras palabras,
como los alumnos no están motivados para recibir las enseñanzas, se produce una
falta de reciprocidad, que se explica por la teoría de la equidad. Los
resultados son, empero, contradictorios, ya que Van Horn y Schaufeli fracasaron
en demostrar esta relación. Dentro de esta perspectiva interaccional, el clima social
en el contexto escolar cobra una importancia más que relevante. Haciendo
referencia a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos
del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales, el clima social
escolar se ha relacionado con la satisfacción escolar y la calidad educativa.
De acuerdo con un estudio de Arón y Milicic, la capacidad que tienen los
profesores de gestionar el clima social positivo se relaciona con la percepción
de su propia autonomía y un factor crítico en la etiología del burnout es la
autoestima del docente.
Así, la interacción docente-alumno implica, también, el
estudio de las intersubjetividades que entran en el juego relacional, sin hacer
a un lado las interacciones entre docentes. Por ello, como ya se dijo, dado que
la práctica docente se desarrolla en escenarios interactivos entraña un alto
riesgo psicosocial. Algunas causas de conflictos entre docentes serían la
incompatibilidad de temperamentos, la incapacidad del trabajo en equipo, las
distintas formas de hacer las cosas y la irascibilidad ante la crítica. De hecho, el
apoyo social es un factor predictivo de la aparición del síndrome de burnout,
de modo que los profesores que reciben más apoyo de sus colegas se encuentran
más protegidos para hacer frente al síndrome.
Asimismo, dentro de un enfoque organizacional, el
agotamiento emocional se relaciona directamente con diversas variables
organizacionales como la satisfacción laboral, la presión temporal, la
ambigüedad y conflicto de rol y la inadecuada capacitación. Por ejemplo, en el
estudio de Moreno et al. el agotamiento emocional actuó como mediador de las
intenciones de abandono de los docentes. La sobrecarga laboral también se
asocia reiteradamente con el agotamiento emocional.
Lo más esencial del agotamiento emocional es que este se
relaciona más fuertemente con la depresión, la baja autoestima, la culpa, los
sentimientos de inferioridad, la falta de autorrealización, la irritabilidad,
las somatizaciones.
En otras palabras, el agotamiento emocional vulnera la salud
física y mental de los profesores. Esto no significa, empero, que la
despersonalización y la baja realización personal sean menos nocivas para la
salud física y mental. Sin embargo, se sabe más sobre el agotamiento emocional
porque entre este y el síndrome de burnout se establecen relaciones más
fuertes, así como con otras variables de riesgo psicosocial.
La despersonalización, como segundo componente del síndrome
de burnout, se caracteriza por el cinismo y las actitudes distantes que tienen
los profesores hacia los estudiantes. El clima organizacional y la mala
conducta de los alumnos se relacionan con la despersonalización. Los
profesores varones y los de mayor edad manifiestan más niveles de despersonalización,
aunque también lo hacen los menores de 25 años, al igual que los solteros. La
baja realización personal se combina con el apoyo social y las variables de
personalidad para explicar el síndrome de burnout. La ambigüedad de rol también
se asocia significativamente con la baja realización personal.
Las variables demográficas y laborales que se asocian con el
estrés docente son el género, la edad, el estado civil, el grado de
instrucción, el tiempo de servicio, la sobrecarga laboral y el tipo de gestión;
sin embargo, los datos son, muchas veces, contradictorios. Con respecto al
género, las profesoras tienen más estrés que los profesores, por las razones
que ya han sido explicadas. A mayor edad, se observa más riesgo de tener el
síndrome de burnout, pero los profesores menos experimentados padecen de mayor
estrés, lo que se asocia indirectamente con la edad. En el estudio de
Pando, Castañeda, Gregoris, Aguila, Ocampo y Navarrete, los profesores de menor
edad presentan mayores niveles de burnout. El grado de instrucción también es
una variable predictiva, pero existen contradicciones. Para Noyola y Padilla,
la falta de preparación es una causa de estrés; sin embargo, Aldrete et al. encontraron
que, cuando es mayor el grado de instrucción, existe mayor incidencia del
síndrome.
Con respecto al tipo de gestión, los profesores de
instituciones educativas estatales suelen tener más estrés, pero esto no
siempre es así. Según Villarroel y Wooding, en las escuelas municipalizadas los
profesores disponen de menos tiempo personal y familiar. Además, existe mayor
violencia por parte de los directores y empleadores hacia los profesores.
Latorre indica, que provienen de centros privados padecen más nerviosismo
(61%), mayor tensión (36%), mayor falta de apetito (14%) e inquietud (80%) que
los profesores de gestión pública. Curiosamente, en este estudio, los
profesores de centros privados reciben más apoyo de los alumnos y los
directores del colegio que los que laboran en instituciones públicas. Acerca
del nivel de enseñanza, en secundaria, los principales obstáculos se relacionan
con el alumnado, pero se ha reportado que los profesores de nivel inicial
poseen más niveles de burnout debido al ruido y el menor nivel de autocontrol
que tienen los niños de edad preescolar.
Dado que muchos profesores perciben sueldos insuficientes,
se ven obligados a trabajar dos turnos, Noyola y Padilla indican que el
síndrome de burnout se presenta, en mayor medida, en los trabajadores que
tienen más turnos. Por ejemplo, el 43,2% de profesores que trabajan dos turnos
presentan burnout. El estado civil de casado se ha relacionado con el síndrome
de burnout, y en proporciones menores el estado de soltero.
En general, podemos apreciar que la incidencia del síndrome
de burnout en profesores es muy variable según el área geográfica, el contexto
escolar y hasta las diferencias individuales.
Extraído de
Síndrome de burnout en docentes de
Educación Básica Regular de Arequipa
Educación Vol. XXII, N° 42, marzo 2013, pp. 53-76 / ISSN
1019-9403
Walter Lizandro Arias Gallegos
Noelia Araceli Jiménez Barrios
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